http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/151848 2026-06-09T12:58:57Z 2026-06-09T12:58:57Z Tiani, Cecilia http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/152061 2023-04-25T20:06:16Z 2013-06-01T00:00:00Z

Articulo Techné; no. 1 En el marco institucionalizado por la escuela suelen reproducirse algunos relatos, tradiciones y rutinas cuyo origen se remonta a un pasado mítico, rico en héroes y en proezas legendarias. Si nos referimos a la situación particular de las escuelas de arte, algunos docentes y alumnos suelen expresar su adhesión cuasi devota a determinadas verdades universales y absolutas con una fuerza de convicción tal que cualquier intento de plantear alguna duda respecto de la existencia misma de verdades absolutas sería fácilmente interpretado (y luego, socialmente condenado) como una herejía, un rasgo de ignorancia, barbarie, locura, brutalidad o ceguera —y así podríamos seguir, indefinidamente—. Este constructo emerge, entre otras cosas, en la admiración hacia individuos cuyo extraordinario talento innato los convierte en seres humanamente inalcanzables y en la exaltación de obras del pasado que —en términos de perfección— jamás podrán ser superadas. Son varias las razones por las cuales el abordaje de estos supuestos y creencias resulta significativo; basta señalar que “esta mistificación contribuye a distorsionar el papel de la educación artística” (Hernández, 2000), y desdibuja el significado y la función del arte como disciplina curricular.

2013-06-01T00:00:00Z En el marco institucionalizado por la escuela suelen reproducirse algunos relatos, tradiciones y rutinas cuyo origen se remonta a un pasado mítico, rico en héroes y en proezas legendarias. Si nos referimos a la situación particular de las escuelas de arte, algunos docentes y alumnos suelen expresar su adhesión cuasi devota a determinadas verdades universales y absolutas con una fuerza de convicción tal que cualquier intento de plantear alguna duda respecto de la existencia misma de verdades absolutas sería fácilmente interpretado (y luego, socialmente condenado) como una herejía, un rasgo de ignorancia, barbarie, locura, brutalidad o ceguera —y así podríamos seguir, indefinidamente—. Este constructo emerge, entre otras cosas, en la admiración hacia individuos cuyo extraordinario talento innato los convierte en seres humanamente inalcanzables y en la exaltación de obras del pasado que —en términos de perfección— jamás podrán ser superadas. Son varias las razones por las cuales el abordaje de estos supuestos y creencias resulta significativo; basta señalar que “esta mistificación contribuye a distorsionar el papel de la educación artística” (Hernández, 2000), y desdibuja el significado y la función del arte como disciplina curricular. Sarazola, Nora http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/152060 2023-04-25T20:06:21Z 2013-06-01T00:00:00Z

Articulo Techné; no. 1 La intención de este trabajo es repensar la obra de Daniel Fitte, quien toma los objetos usados de su hábitat y, a partir de la lectura del propio contexto, los transforma en objetos artísticos para visibilizar lo invisible. De este modo, se establecerá una dialéctica entre espacio topográfico y espacio social, que son los que conforman la identidad de la población, que se erige, inconscientemente, como el alter ego de la memoria colectiva. Daniel Fitte es considerado, por reconocidos actores culturales, como uno de los artistas conceptuales más importantes de la contemporaneidad latinoamericana.

2013-06-01T00:00:00Z La intención de este trabajo es repensar la obra de Daniel Fitte, quien toma los objetos usados de su hábitat y, a partir de la lectura del propio contexto, los transforma en objetos artísticos para visibilizar lo invisible. De este modo, se establecerá una dialéctica entre espacio topográfico y espacio social, que son los que conforman la identidad de la población, que se erige, inconscientemente, como el alter ego de la memoria colectiva. Daniel Fitte es considerado, por reconocidos actores culturales, como uno de los artistas conceptuales más importantes de la contemporaneidad latinoamericana. Pérez, Joaquín Blas http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/152059 2023-04-25T20:06:22Z 2013-06-01T00:00:00Z

Articulo Techné; no. 1 Si consideramos que el acto creativo supone intercambios entre un objeto de la creatividad y un sujeto de la creatividad, podemos afirmar, entonces, que en la improvisación este diálogo sucede. En este intercambio, el objeto y el sujeto de la improvisación no terminan nunca de separarse, puesto que la música improvisada “espontáneamente” por el sujeto improvisador tiene una existencia efímera y, por consiguiente, no se concreta como un producto material u obra, como lo podría ser una partitura o un cuadro. Este tipo de acto creativo en el que se funden objeto y sujeto es muy parecido al juego infantil. Es muy frecuente el vínculo que se establece en repetidas ocasiones entre juego e improvisación, tanto en el jazz como en la improvisación ligada al teatro

2013-06-01T00:00:00Z Si consideramos que el acto creativo supone intercambios entre un objeto de la creatividad y un sujeto de la creatividad, podemos afirmar, entonces, que en la improvisación este diálogo sucede. En este intercambio, el objeto y el sujeto de la improvisación no terminan nunca de separarse, puesto que la música improvisada “espontáneamente” por el sujeto improvisador tiene una existencia efímera y, por consiguiente, no se concreta como un producto material u obra, como lo podría ser una partitura o un cuadro. Este tipo de acto creativo en el que se funden objeto y sujeto es muy parecido al juego infantil. Es muy frecuente el vínculo que se establece en repetidas ocasiones entre juego e improvisación, tanto en el jazz como en la improvisación ligada al teatro Peraza Guerrero, Juan http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/152058 2023-04-25T20:06:45Z 2013-06-01T00:00:00Z

Articulo Techné; no. 1 Libros, catálogos, revistas especializadas, prensa, sitios web, redes sociales y aplicaciones digitales ofrecen acceso libre a interpretaciones parciales de la creación fotográfica de acuerdo con sus líneas de estudio y divulgación propias. Como resultado, palabra y fotografía tienden conexiones múltiples por fuera del espacio geométrico de la imagen. A la manera de un dedo que señala qué hay que mirar, los escritos de investigadores, curadores, críticos y comunicadores sociales organizan la recepción de las imágenes en función de un significado o constelación de significados que ha de percibirse, analizarse y elegirse en lugar de otros. En este sentido, ¿cuánto de los contenidos latentes en las propuestas fotográficas permanecen ocultos o difusos y no se revelan jamás?

2013-06-01T00:00:00Z Libros, catálogos, revistas especializadas, prensa, sitios web, redes sociales y aplicaciones digitales ofrecen acceso libre a interpretaciones parciales de la creación fotográfica de acuerdo con sus líneas de estudio y divulgación propias. Como resultado, palabra y fotografía tienden conexiones múltiples por fuera del espacio geométrico de la imagen. A la manera de un dedo que señala qué hay que mirar, los escritos de investigadores, curadores, críticos y comunicadores sociales organizan la recepción de las imágenes en función de un significado o constelación de significados que ha de percibirse, analizarse y elegirse en lugar de otros. En este sentido, ¿cuánto de los contenidos latentes en las propuestas fotográficas permanecen ocultos o difusos y no se revelan jamás? Librandi, Nancy Beatriz http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/152057 2023-04-25T20:06:49Z 2013-06-01T00:00:00Z

Articulo Techné; no. 1 Tradicionalmente, el vacío ha sido interpretado en las Artes Visuales como territorio pasible de ser ocupado por la forma. Ha sido relegado a rendirse ante el poder de las eventuales significancias y sentidos que puede disparar el objeto representacional. El vacío, sin norte ni direcciones de ninguna clase, pareciera ser relegado a materializarse en espacio plástico, continente de la forma, contenido por los límites del soporte, y reino de distintas configuraciones y relaciones; pareciera rendirse en esa mutación, al dominio de las tensiones, y a ser protagonista secundario, fondo perforado por la forma. En el presente trabajo pretendemos reivindicar la fuerza (aunque desde la ciencia resulte paradójico) del vacío. No del vacío físico, ni del vacío existencial (aunque esté presente con toda su potencia subliminal cuando aparece el vacío representacional), sino del vacío en la obra artística, que con presencia intencionada o no, carga de sentido, incluso, a las formas que pretenden robarle su protagonismo.

2013-06-01T00:00:00Z Tradicionalmente, el vacío ha sido interpretado en las Artes Visuales como territorio pasible de ser ocupado por la forma. Ha sido relegado a rendirse ante el poder de las eventuales significancias y sentidos que puede disparar el objeto representacional. El vacío, sin norte ni direcciones de ninguna clase, pareciera ser relegado a materializarse en espacio plástico, continente de la forma, contenido por los límites del soporte, y reino de distintas configuraciones y relaciones; pareciera rendirse en esa mutación, al dominio de las tensiones, y a ser protagonista secundario, fondo perforado por la forma. En el presente trabajo pretendemos reivindicar la fuerza (aunque desde la ciencia resulte paradójico) del vacío. No del vacío físico, ni del vacío existencial (aunque esté presente con toda su potencia subliminal cuando aparece el vacío representacional), sino del vacío en la obra artística, que con presencia intencionada o no, carga de sentido, incluso, a las formas que pretenden robarle su protagonismo. Gago, Lorena Noemí http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/151992 2023-04-24T20:03:30Z 2013-06-01T00:00:00Z

Articulo Techné; no. 1 A través de la investigación “Educación artística: paradigmas y saberes en el aula”, de corte etnográfico, que realicé como becaria de la Universidad Nacional de La Plata, he abordado los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Plástica en doce grupos escolares de la secundaria básica en la ciudad de La Plata. Para ello he descrito prácticas y representaciones de alumnos y docentes en torno al lenguaje visual. Además he acompañado esa descripción con el registro fotográfico de las imágenes producidas por los alumnos. De las distintas observaciones que he realizado en el trabajo de campo tomaré el caso de una escuela de la periferia, correspondiente al segundo año de la educación secundaria básica. Mi objetivo es estudiar qué supuestos orientaron la enseñanza en el proceso observado, para lo cual incorporaré los aportes de la Teoría Crítica, en especial los de Herbert Marcuse (1969, 1970) sobre la “cultura afirmativa” y la “razón instrumental” y los de Theodor Adorno y Max Horkheimer (1970), también sobre “razón instrumental”, y sobre las nociones de “industria cultural”, “sustitución por generalización” y “sustitución específica”. Por otro lado, vincularé este análisis con los modos de conocimiento desarrollados por Alicia Entel (1988) en Escuela y conocimiento.

2013-06-01T00:00:00Z A través de la investigación “Educación artística: paradigmas y saberes en el aula”, de corte etnográfico, que realicé como becaria de la Universidad Nacional de La Plata, he abordado los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Plástica en doce grupos escolares de la secundaria básica en la ciudad de La Plata. Para ello he descrito prácticas y representaciones de alumnos y docentes en torno al lenguaje visual. Además he acompañado esa descripción con el registro fotográfico de las imágenes producidas por los alumnos. De las distintas observaciones que he realizado en el trabajo de campo tomaré el caso de una escuela de la periferia, correspondiente al segundo año de la educación secundaria básica. Mi objetivo es estudiar qué supuestos orientaron la enseñanza en el proceso observado, para lo cual incorporaré los aportes de la Teoría Crítica, en especial los de Herbert Marcuse (1969, 1970) sobre la “cultura afirmativa” y la “razón instrumental” y los de Theodor Adorno y Max Horkheimer (1970), también sobre “razón instrumental”, y sobre las nociones de “industria cultural”, “sustitución por generalización” y “sustitución específica”. Por otro lado, vincularé este análisis con los modos de conocimiento desarrollados por Alicia Entel (1988) en Escuela y conocimiento. Farana, Rosana http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/151991 2023-04-24T20:03:32Z 2013-06-01T00:00:00Z

Articulo Techné; no. 1 El presente trabajo plantea las implicancias de los nuevos paradigmas artísticos de la ambigüedad y la incertidumbre (López Anaya, 1999) que se produjeron a partir de la renovación epistemológica y ontológica de las artes visuales iniciada por Marcel Duchamp. Para ello, se trabajará con conceptos, como ready made y “arte como idea”, desde el análisis de su surgimiento y desarrollo, que dieron lugar a producciones conceptuales y metafóricas de lo más heterogéneas, como el arte conceptual, los happening, las instalaciones y ambientaciones, y el arte de los medios; manifestaciones que se redefinen en los diferentes objetos ambiguos del arte contemporáneo, en el borde entre lo extra artístico y lo artístico, el diseño y el arte, la moda y el arte, la literatura y la plástica, por mencionar algunas cuestiones (Valery, 1995). Se utilizará la “dialéctica de los materiales”, propuesta por Theodor Adorno, para abordar el siguiente interrogante: ¿Cuántas de estas prácticas contemporáneas son reconocidas en los espacios de educación artística de las escuelas secundarias?

2013-06-01T00:00:00Z El presente trabajo plantea las implicancias de los nuevos paradigmas artísticos de la ambigüedad y la incertidumbre (López Anaya, 1999) que se produjeron a partir de la renovación epistemológica y ontológica de las artes visuales iniciada por Marcel Duchamp. Para ello, se trabajará con conceptos, como ready made y “arte como idea”, desde el análisis de su surgimiento y desarrollo, que dieron lugar a producciones conceptuales y metafóricas de lo más heterogéneas, como el arte conceptual, los happening, las instalaciones y ambientaciones, y el arte de los medios; manifestaciones que se redefinen en los diferentes objetos ambiguos del arte contemporáneo, en el borde entre lo extra artístico y lo artístico, el diseño y el arte, la moda y el arte, la literatura y la plástica, por mencionar algunas cuestiones (Valery, 1995). Se utilizará la “dialéctica de los materiales”, propuesta por Theodor Adorno, para abordar el siguiente interrogante: ¿Cuántas de estas prácticas contemporáneas son reconocidas en los espacios de educación artística de las escuelas secundarias? Falkenberg, Mercedes http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/151860 2023-04-20T20:03:52Z 2013-06-01T00:00:00Z

Articulo Techné; no. 1 Si la obra Bodas de sangre (1931), del poeta y dramaturgo español Federico García Lorca, hubiera sido concebida como ballet en vez de como obra teatral, no cabe duda de que la danza flamenca habría constituido el vocabulario para narrar esta tragedia. La versión de Carlos Saura, de 1981, demuestra que este lenguaje particular, dentro de la danza, puede traducir las pasiones desatadas en un paisaje andaluz y ancestral, sin otro recurso que los cuerpos en movimiento, bajo el inquietante y continuo flujo de la música flamenca. Esta versión no es un mero registro filmado de una obra coreográfica. El lenguaje de la cámara guía al espectador en una travesía íntima y despojada, tanto en su narrativa como en la puesta escénica. Principalmente durante el inicio, pero también a lo largo de toda la película, el espectador es parte activa de la escena: se entromete en las acciones de los actores-bailarines cuando ellos lo observan buscando su aprobación o su apoyo, o cuando parece espiarlos en momentos íntimos. No hay máscaras entre el momento de prepararse y el de salir a escena. El espectador ve a hombres y mujeres que, a medida que transcurre el drama, se transforman en personajes, no mediante disfraces sino por las acciones de sus cuerpos. Por esto, el análisis que se presenta a continuación, contemplará las siguientes instancias narrativas: preparación de los actores-bailarines y ejecución de la obra propiamente dicha, y las relacionará con los diversos lenguajes y con la propuesta escénica, elementos todos que convierten a esta obra en un producto artístico original.

2013-06-01T00:00:00Z Si la obra Bodas de sangre (1931), del poeta y dramaturgo español Federico García Lorca, hubiera sido concebida como ballet en vez de como obra teatral, no cabe duda de que la danza flamenca habría constituido el vocabulario para narrar esta tragedia. La versión de Carlos Saura, de 1981, demuestra que este lenguaje particular, dentro de la danza, puede traducir las pasiones desatadas en un paisaje andaluz y ancestral, sin otro recurso que los cuerpos en movimiento, bajo el inquietante y continuo flujo de la música flamenca. Esta versión no es un mero registro filmado de una obra coreográfica. El lenguaje de la cámara guía al espectador en una travesía íntima y despojada, tanto en su narrativa como en la puesta escénica. Principalmente durante el inicio, pero también a lo largo de toda la película, el espectador es parte activa de la escena: se entromete en las acciones de los actores-bailarines cuando ellos lo observan buscando su aprobación o su apoyo, o cuando parece espiarlos en momentos íntimos. No hay máscaras entre el momento de prepararse y el de salir a escena. El espectador ve a hombres y mujeres que, a medida que transcurre el drama, se transforman en personajes, no mediante disfraces sino por las acciones de sus cuerpos. Por esto, el análisis que se presenta a continuación, contemplará las siguientes instancias narrativas: preparación de los actores-bailarines y ejecución de la obra propiamente dicha, y las relacionará con los diversos lenguajes y con la propuesta escénica, elementos todos que convierten a esta obra en un producto artístico original. Carraro, Esteban http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/151858 2023-04-20T20:03:54Z 2013-06-01T00:00:00Z

Articulo Techné; no. 1 Conocemos la capacidad del arte de ocultar y sugerir, la opacidad trasluce solo parte del mensaje —si existiera un mensaje—. También es sabida la relación directa que existe entre el contenido y los momentos socio-históricos en los que se reflejan los mensajes ocultos, lo que no se quiere decir, o lo que se dice de manera tal que se vuelve soportable aún lo obsceno. El músico, en ocasiones, subraya la escena que vemos; el estilo del pintor nos permite apreciar la obra sin que la veamos escabrosa; la metáfora poética transforma y nos transforma. La utilización de materiales diversos enuncia los cambios y los progresos en el arte, más allá de la forma y del contenido, ya que “la perspectiva de un progreso en el arte no la proporcionan sus obras aisladas sino su material” (Adorno, 1964). En el presente artículo se trabajarán las analogías que existen en algunas canciones habituales del repertorio infantil del siglo XVIII, de origen europeo, y otras de autores actuales, de la Argentina. El análisis no procura ser científico y exhaustivo, ya que la cantidad de ejemplos que se verán no lo permite, pero sí será posible establecer una relación entre los contenidos de las obras y sus momentos socio-históricos.

2013-06-01T00:00:00Z Conocemos la capacidad del arte de ocultar y sugerir, la opacidad trasluce solo parte del mensaje —si existiera un mensaje—. También es sabida la relación directa que existe entre el contenido y los momentos socio-históricos en los que se reflejan los mensajes ocultos, lo que no se quiere decir, o lo que se dice de manera tal que se vuelve soportable aún lo obsceno. El músico, en ocasiones, subraya la escena que vemos; el estilo del pintor nos permite apreciar la obra sin que la veamos escabrosa; la metáfora poética transforma y nos transforma. La utilización de materiales diversos enuncia los cambios y los progresos en el arte, más allá de la forma y del contenido, ya que “la perspectiva de un progreso en el arte no la proporcionan sus obras aisladas sino su material” (Adorno, 1964). En el presente artículo se trabajarán las analogías que existen en algunas canciones habituales del repertorio infantil del siglo XVIII, de origen europeo, y otras de autores actuales, de la Argentina. El análisis no procura ser científico y exhaustivo, ya que la cantidad de ejemplos que se verán no lo permite, pero sí será posible establecer una relación entre los contenidos de las obras y sus momentos socio-históricos. Burcet, María Inés http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/151857 2023-04-20T20:03:57Z 2013-06-01T00:00:00Z

Articulo Techné; no. 1 En las etapas iniciales del desarrollo de las representaciones formales del ritmo suelen producirse ciertas contradicciones entre el modo en que nuestra percepción organiza el discurso rítmico y la manera en que los grupos rítmicos están dispuestos en el código de escritura musical. Un análisis detallado de actuaciones típicas de los estudiantes, en relación con la transcripción rítmica, nos permitirá ilustrar este conflicto. La Figura 1 muestra dos casos típicos de errores de transcripción (A y B) comúnmente observados en las prácticas auditivas. El ritmo de la melodía propuesta, tal como figura arriba, es transcripto tal como figura abajo.1 En las transcripciones realizadas por los estudiantes puede observarse que ciertos grupos rítmicos son sustituidos por otros, algunos de los cuales, inclusive, no se ajustan adecuadamente a la estructura métrica del ejemplo original. Sin embargo, un análisis de la teoría desarrollada por Fred Lerdahl y Ray Jackendoff (1983) nos permitirá comprender que, en gran medida, estas distorsiones se deben a la necesidad de forzar la escritura musical para representar la estructura de agrupamiento. Este trabajo pretende mostrar cómo es posible capitalizar la teoría mencionada con fines pedagógicos en el contexto de la enseñanza de la lectoescritura musical. Para ello, en primer lugar, se expone una síntesis de los conceptos teóricos más vinculados al problema; en segundo lugar, se presenta el análisis de los errores más frecuentes y, por último, se esgrime la propuesta pedagógica.

2013-06-01T00:00:00Z En las etapas iniciales del desarrollo de las representaciones formales del ritmo suelen producirse ciertas contradicciones entre el modo en que nuestra percepción organiza el discurso rítmico y la manera en que los grupos rítmicos están dispuestos en el código de escritura musical. Un análisis detallado de actuaciones típicas de los estudiantes, en relación con la transcripción rítmica, nos permitirá ilustrar este conflicto. La Figura 1 muestra dos casos típicos de errores de transcripción (A y B) comúnmente observados en las prácticas auditivas. El ritmo de la melodía propuesta, tal como figura arriba, es transcripto tal como figura abajo.1 En las transcripciones realizadas por los estudiantes puede observarse que ciertos grupos rítmicos son sustituidos por otros, algunos de los cuales, inclusive, no se ajustan adecuadamente a la estructura métrica del ejemplo original. Sin embargo, un análisis de la teoría desarrollada por Fred Lerdahl y Ray Jackendoff (1983) nos permitirá comprender que, en gran medida, estas distorsiones se deben a la necesidad de forzar la escritura musical para representar la estructura de agrupamiento. Este trabajo pretende mostrar cómo es posible capitalizar la teoría mencionada con fines pedagógicos en el contexto de la enseñanza de la lectoescritura musical. Para ello, en primer lugar, se expone una síntesis de los conceptos teóricos más vinculados al problema; en segundo lugar, se presenta el análisis de los errores más frecuentes y, por último, se esgrime la propuesta pedagógica. Bardy, Pamela http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/151855 2023-04-20T20:04:00Z 2013-06-01T00:00:00Z

Articulo Techné; no. 1 El siguiente trabajo, más que detallar los sucesos o las confrontaciones políticas generadas en México, específicamente en tiempos de la Revolución Zapatista, hará hincapié en las manifestaciones simbólicas que habitan en éstas comunidades revolucionarias, con el fin de dar a conocer las características de un arte que debiera ser un modelo a seguir. Y decimos “un modelo a seguir”, por la capacidad revolucionaria y de resistencia que las mismas manifestaciones simbólicas producen y más aún, cuando se trabaja –como en nuestro caso– con chicos en situación de riesgo o vulnerabilidad, en situación de calle, repitencia o con familias disfuncionales. Estos chicos son estigmatizados por la sociedad, que reproduce los discursos homogeneizantes de las industrias culturales –que alienan a la población y discriminan–, y que deja sin voz y sin la posibilidad de sostener sus derechos a los más necesitados. Éste arte, producto de la comunidad zapatista, nacido de la necesidad de pertenecer, de contar y de aunar resistencia –que se afirma en un discurso político y social–, permite establecer un arraigo, generar conocimiento y crear una voz que puede ser alzada y no callada; una voz que pueda decir: “aquí estamos, tenemos derechos, somos personas, podemos salir adelante”. Es importante que este planteamiento no se confunda y que no fomente, en los más desprotegidos, un pensamiento revolucionario en contra del Estado. Lo que se pretende es transmitir una ideología que pueda generar una valoración por la integridad de las personas para que éstas puedan ser reconocidas a través del arte, una ideología que les posibilite mostrarse, contarse, para que desarrollen un pensamiento divergente y se derriben los estereotipos, y por sobre todas las cosas, un arte que permita construir el sentido de pertenencia que tanto necesitan las personas en riesgo de vulnerabilidad. De este modo, pretendemos revalorizar un arte que surge de la necesidad y que trasciende, no solo porque permite la construcción de un pensamiento y produce goce estético, sino porque devuelve la ilusión de pensar en nuevos modos de resistencia que potencien a cualquier cuerpo vibrátil que desee ser afectado.

2013-06-01T00:00:00Z El siguiente trabajo, más que detallar los sucesos o las confrontaciones políticas generadas en México, específicamente en tiempos de la Revolución Zapatista, hará hincapié en las manifestaciones simbólicas que habitan en éstas comunidades revolucionarias, con el fin de dar a conocer las características de un arte que debiera ser un modelo a seguir. Y decimos “un modelo a seguir”, por la capacidad revolucionaria y de resistencia que las mismas manifestaciones simbólicas producen y más aún, cuando se trabaja –como en nuestro caso– con chicos en situación de riesgo o vulnerabilidad, en situación de calle, repitencia o con familias disfuncionales. Estos chicos son estigmatizados por la sociedad, que reproduce los discursos homogeneizantes de las industrias culturales –que alienan a la población y discriminan–, y que deja sin voz y sin la posibilidad de sostener sus derechos a los más necesitados. Éste arte, producto de la comunidad zapatista, nacido de la necesidad de pertenecer, de contar y de aunar resistencia –que se afirma en un discurso político y social–, permite establecer un arraigo, generar conocimiento y crear una voz que puede ser alzada y no callada; una voz que pueda decir: “aquí estamos, tenemos derechos, somos personas, podemos salir adelante”. Es importante que este planteamiento no se confunda y que no fomente, en los más desprotegidos, un pensamiento revolucionario en contra del Estado. Lo que se pretende es transmitir una ideología que pueda generar una valoración por la integridad de las personas para que éstas puedan ser reconocidas a través del arte, una ideología que les posibilite mostrarse, contarse, para que desarrollen un pensamiento divergente y se derriben los estereotipos, y por sobre todas las cosas, un arte que permita construir el sentido de pertenencia que tanto necesitan las personas en riesgo de vulnerabilidad. De este modo, pretendemos revalorizar un arte que surge de la necesidad y que trasciende, no solo porque permite la construcción de un pensamiento y produce goce estético, sino porque devuelve la ilusión de pensar en nuevos modos de resistencia que potencien a cualquier cuerpo vibrátil que desee ser afectado. Assinnato, María Victoria http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/151854 2023-04-20T20:04:10Z 2013-06-01T00:00:00Z

Articulo Techné; no. 1 Según el diccionario de la RAE (2001), improvisar es “hacer una cosa de pronto; sin estudio ni preparación alguna”. Entendemos, entonces, que improvisar en música es producir un enunciado musical espontáneo, sin que, necesariamente, exista premeditación ni planificación de la acción a realizar. Como proceso psicológico, la improvisación se define en relación con el conocimiento que se tiene de base y con el referente con el que opera el individuo al momento de improvisar (Pressing 1988, 2004). El conocimiento de base se compone de materiales musicales que el sujeto adquiere gracias a la práctica sistematizada y el referente está dado por las características del contexto musical. Por su parte, la teoría computacional de Johnson Laird (1991) propone que la improvisación se basa en la combinación y selección de elementos conocidos, bajo la utilización de un conjunto de criterios posibles en cada performance. Una mirada filosófica del término en cuestión (Nachmanovitch, 1990) remite al proceso y explica que en el mismo participan un conjunto de fuentes tales como la inspiración, la creatividad, el vehículo; todas convocadas en un mismo fluir del tiempo por una mente que juega. El concepto de juego aquí alcanza la libre especulación y utilización de materiales; remite no a lo que hacemos sino a cómo lo hacemos, es “espíritu de exploración y libertad, hacer y ser por puro placer” (Nachmanovitch, 1990). Es posible vincular la idea de disponer del conjunto de todas estas fuentes con la noción de base de conocimiento que mencionamos anteriormente. Asimismo, esta perspectiva involucra los frutos de la improvisación, los que son tomados como el resultado, e indica la existencia del significado como producto. Más allá de las características del proceso y del producto improvisatorio, es importante destacar el alto grado de conocimiento de la situación que, según Blum (2004), poseen los improvisadores, lo que se vincula, por un lado, con lo que se considera preexistente, como requisito previo del improvisador y, por el otro, con el nivel de previsibilidad y de operatividad que ello le permite. En el campo de la musicología el término improvisación alude a las particularidades de la creación musical durante el transcurso de una performance (Nettl y Russell, 1998). Desde ese punto de vista, la improvisación es abordada como una particularidad de la ejecución pero que abarca, también, la incidencia de los contextos musicales, sociales y culturales, y de cómo estos repercuten en la categorización de una práctica cuya actividad central es la improvisación. En suma, la improvisación musical parecería ser un modo particular de hacer música, porque requiere, básicamente, de conocimientos previos específicos, de cierto dominio instrumental y de la destreza improvisatoria. Es importante resaltar que la mayoría de los músicos improvisan, básicamente, sobre obras compuestas. Por lo tanto, muchas restricciones quedan delimitadas por la obra sobre la que se improvisa.

2013-06-01T00:00:00Z Según el diccionario de la RAE (2001), improvisar es “hacer una cosa de pronto; sin estudio ni preparación alguna”. Entendemos, entonces, que improvisar en música es producir un enunciado musical espontáneo, sin que, necesariamente, exista premeditación ni planificación de la acción a realizar. Como proceso psicológico, la improvisación se define en relación con el conocimiento que se tiene de base y con el referente con el que opera el individuo al momento de improvisar (Pressing 1988, 2004). El conocimiento de base se compone de materiales musicales que el sujeto adquiere gracias a la práctica sistematizada y el referente está dado por las características del contexto musical. Por su parte, la teoría computacional de Johnson Laird (1991) propone que la improvisación se basa en la combinación y selección de elementos conocidos, bajo la utilización de un conjunto de criterios posibles en cada performance. Una mirada filosófica del término en cuestión (Nachmanovitch, 1990) remite al proceso y explica que en el mismo participan un conjunto de fuentes tales como la inspiración, la creatividad, el vehículo; todas convocadas en un mismo fluir del tiempo por una mente que juega. El concepto de juego aquí alcanza la libre especulación y utilización de materiales; remite no a lo que hacemos sino a cómo lo hacemos, es “espíritu de exploración y libertad, hacer y ser por puro placer” (Nachmanovitch, 1990). Es posible vincular la idea de disponer del conjunto de todas estas fuentes con la noción de base de conocimiento que mencionamos anteriormente. Asimismo, esta perspectiva involucra los frutos de la improvisación, los que son tomados como el resultado, e indica la existencia del significado como producto. Más allá de las características del proceso y del producto improvisatorio, es importante destacar el alto grado de conocimiento de la situación que, según Blum (2004), poseen los improvisadores, lo que se vincula, por un lado, con lo que se considera preexistente, como requisito previo del improvisador y, por el otro, con el nivel de previsibilidad y de operatividad que ello le permite. En el campo de la musicología el término improvisación alude a las particularidades de la creación musical durante el transcurso de una performance (Nettl y Russell, 1998). Desde ese punto de vista, la improvisación es abordada como una particularidad de la ejecución pero que abarca, también, la incidencia de los contextos musicales, sociales y culturales, y de cómo estos repercuten en la categorización de una práctica cuya actividad central es la improvisación. En suma, la improvisación musical parecería ser un modo particular de hacer música, porque requiere, básicamente, de conocimientos previos específicos, de cierto dominio instrumental y de la destreza improvisatoria. Es importante resaltar que la mayoría de los músicos improvisan, básicamente, sobre obras compuestas. Por lo tanto, muchas restricciones quedan delimitadas por la obra sobre la que se improvisa. Techné http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/151852 2023-04-20T20:04:11Z 2013-06-01T00:00:00Z

Contribucion a revista Techné; no. 1 En toda carrera de posgrado los estudiantes producen, permanentemente, textos sobre las temáticas que abordan en los cursos y seminarios, en los que vuelcan sus reflexiones y sus aprendizajes. Todo ese material, en general, queda acotado al vínculo entre el profesor y el alumno; eventualmente puede llegar a conocerse en el círculo de compañeros de un mismo seminario. Consideramos que es importante propiciar la circulación de los aportes e ideas que forman parte de dicha producción. Por esta razón es que la Secretaría de Publicaciones y Posgrado comienza a editar Techné, una revista cuyos objetivos principales son: ofrecer a los estudiantes de posgrado un espacio propio en el que puedan publicar su trabajo académico y crear un canal de circulación abierto a todos aquellos que hacen del arte su objeto de estudio.

2013-06-01T00:00:00Z En toda carrera de posgrado los estudiantes producen, permanentemente, textos sobre las temáticas que abordan en los cursos y seminarios, en los que vuelcan sus reflexiones y sus aprendizajes. Todo ese material, en general, queda acotado al vínculo entre el profesor y el alumno; eventualmente puede llegar a conocerse en el círculo de compañeros de un mismo seminario. Consideramos que es importante propiciar la circulación de los aportes e ideas que forman parte de dicha producción. Por esta razón es que la Secretaría de Publicaciones y Posgrado comienza a editar Techné, una revista cuyos objetivos principales son: ofrecer a los estudiantes de posgrado un espacio propio en el que puedan publicar su trabajo académico y crear un canal de circulación abierto a todos aquellos que hacen del arte su objeto de estudio.