http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/32553 2026-04-23T00:34:30Z 2026-04-23T00:34:30Z Amézola, Gonzalo Álvaro de http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/48275 2019-04-17T20:04:11Z 2000-01-01T00:00:00Z

Revision Clío & Asociados; no. 5 Desde hace varios años, los manuales escolares se han transformado en un objeto de estudio que permite investigar áreas diversificadas, de las cuales dos han sido las más exploradas. La primera de ellas es la que podríamos denominar como predominantemente didáctica y es la que se preocupa por indagar qué ocurría realmente dentro de las aulas donde se enseñaba Historia. Para ello los manuales (especialmente hasta la década de 1970) resultan una herramienta insustituible. La segunda está referida más específicamente a las líneas historiográficas e ideológicas subyacentes en las páginas de estos textos. Como es evidente, ambas vías son complementarias y la diferencia se restringe al punto de vista enfatizado en el análisis. El trabajo de Josep Fontana que comentamos puede inscribirse en la segunda de las variantes expuestas y en principio parece imprevisto en la producción de autor. Sin embargo, este pequeño libro del ilustre historiador catalán puede relacionarse sin esfuerzo con sus preocupaciones acerca de nuestra disciplina.

2000-01-01T00:00:00Z Desde hace varios años, los manuales escolares se han transformado en un objeto de estudio que permite investigar áreas diversificadas, de las cuales dos han sido las más exploradas. La primera de ellas es la que podríamos denominar como predominantemente didáctica y es la que se preocupa por indagar qué ocurría realmente dentro de las aulas donde se enseñaba Historia. Para ello los manuales (especialmente hasta la década de 1970) resultan una herramienta insustituible. La segunda está referida más específicamente a las líneas historiográficas e ideológicas subyacentes en las páginas de estos textos. Como es evidente, ambas vías son complementarias y la diferencia se restringe al punto de vista enfatizado en el análisis. El trabajo de Josep Fontana que comentamos puede inscribirse en la segunda de las variantes expuestas y en principio parece imprevisto en la producción de autor. Sin embargo, este pequeño libro del ilustre historiador catalán puede relacionarse sin esfuerzo con sus preocupaciones acerca de nuestra disciplina. Pérez, Alberto http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/48274 2019-04-17T20:04:07Z 2000-01-01T00:00:00Z

Revision Clío & Asociados; no. 5 Este libro se ubica claramente en el campo de la Filosofía de la Educación y consta de diez capítulos que pueden ser leídos con relativa independencia como ensayos separados. En la presentación de sus puntos de partida, el autor se propone seguir una estrategia que se concentrará sobre textos y no sobre autores, anuncia que no le va a conceder atención a la complejidad de las obras de las que proceden estos textos, sino que va a dejar “hablar” a los textos mismos buscando cierta “lectura”. Éste y otros indicios preparan al lector para encontrarse con una posición de tono relativista de aquellas que aportan un punto de vista, entre otros, al que debería considerárselo por su estilo, osadía u originalidad.

2000-01-01T00:00:00Z Este libro se ubica claramente en el campo de la Filosofía de la Educación y consta de diez capítulos que pueden ser leídos con relativa independencia como ensayos separados. En la presentación de sus puntos de partida, el autor se propone seguir una estrategia que se concentrará sobre textos y no sobre autores, anuncia que no le va a conceder atención a la complejidad de las obras de las que proceden estos textos, sino que va a dejar “hablar” a los textos mismos buscando cierta “lectura”. Éste y otros indicios preparan al lector para encontrarse con una posición de tono relativista de aquellas que aportan un punto de vista, entre otros, al que debería considerárselo por su estilo, osadía u originalidad. Suárez, Teresa http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/48272 2019-04-17T20:04:02Z 2000-01-01T00:00:00Z

Revision Clío & Asociados; no. 5 El libro trata de una crítica al Currículum de Ciencias Sociales para la Educación General Básica y Polimodal, que se impone como una suerte de mandato, en medio de altos costos de toda índole. Hay un posicionamiento de la autora respecto de la docencia, del alumnado o más bien del aula-espacio democrático -desaprovechado- y de la disciplina Historia (concepciones, escuelas, figuras relevantes de la Historiografía), evolución que conoce muy bien y desde donde hace las críticas al corazón del Curriculum. Este posicio- namiento está también en relación con la vida cotidiana, que merece reflexiones a partir del bello texto de Agnes Séller, Sociología de la vida cotidiana. Al preguntarse cuál es la cotidianeidad de la Historia en la escuela, Godoy marca el contrasentido que hay entre el mandato que tiene la escuela de crear valores de nacionalidad, y la producción historiográfica propiamente dicha con la cual aquéllos suelen entrar en colisión. Además, en tal cotidianeidad del aula, la priorización de la transmisión de repertorios de conocimientos quita entidad y posibilidades a la investigación, y con ello, dificulta la producción sobre problemas, de modo independiente y promueve actuar en un clima de libertad.

2000-01-01T00:00:00Z El libro trata de una crítica al Currículum de Ciencias Sociales para la Educación General Básica y Polimodal, que se impone como una suerte de mandato, en medio de altos costos de toda índole. Hay un posicionamiento de la autora respecto de la docencia, del alumnado o más bien del aula-espacio democrático -desaprovechado- y de la disciplina Historia (concepciones, escuelas, figuras relevantes de la Historiografía), evolución que conoce muy bien y desde donde hace las críticas al corazón del Curriculum. Este posicio- namiento está también en relación con la vida cotidiana, que merece reflexiones a partir del bello texto de Agnes Séller, Sociología de la vida cotidiana. Al preguntarse cuál es la cotidianeidad de la Historia en la escuela, Godoy marca el contrasentido que hay entre el mandato que tiene la escuela de crear valores de nacionalidad, y la producción historiográfica propiamente dicha con la cual aquéllos suelen entrar en colisión. Además, en tal cotidianeidad del aula, la priorización de la transmisión de repertorios de conocimientos quita entidad y posibilidades a la investigación, y con ello, dificulta la producción sobre problemas, de modo independiente y promueve actuar en un clima de libertad. Lewkowicz, Mariana http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/48270 2019-04-17T20:03:58Z 2000-01-01T00:00:00Z

Revision Clío & Asociados; no. 5 Argentina. Una crónica total del siglo XX registra año tras año los acontecimientos más importantes de la política, la economía, la sociedad, la cultura o el deporte a lo largo del siglo que está por terminar. Como sostiene su autor, Luis Alberto Romero, la obra se ubica “en un lugar intermedio entre la historia y los anales”. Además, es una de las muchas crónicas posibles que si bien contiene infinidad de datos, se limita a escoger una ínfima parte de los potencialmente disponibles cuya selección y ordenamiento implican, sin duda, una interpretación. Obra que invita a distintas lecturas; desde el punto de vista de la enseñanza de la Historia, puede constituir una herramienta de trabajo enriquecedora de la práctica cotidiana. Cada sección de la Crónica corresponde a una década, y tiene una breve introducción, el apartado “Los aires de la década”, de apenas una carilla de extensión. En ese apretado espacio Romero ofrece linea- mientos para una interpretación del período, un conjunto de claves que pasa revista y vincula entre sí los hechos y procesos que se refieren.

2000-01-01T00:00:00Z Argentina. Una crónica total del siglo XX registra año tras año los acontecimientos más importantes de la política, la economía, la sociedad, la cultura o el deporte a lo largo del siglo que está por terminar. Como sostiene su autor, Luis Alberto Romero, la obra se ubica “en un lugar intermedio entre la historia y los anales”. Además, es una de las muchas crónicas posibles que si bien contiene infinidad de datos, se limita a escoger una ínfima parte de los potencialmente disponibles cuya selección y ordenamiento implican, sin duda, una interpretación. Obra que invita a distintas lecturas; desde el punto de vista de la enseñanza de la Historia, puede constituir una herramienta de trabajo enriquecedora de la práctica cotidiana. Cada sección de la Crónica corresponde a una década, y tiene una breve introducción, el apartado “Los aires de la década”, de apenas una carilla de extensión. En ese apretado espacio Romero ofrece linea- mientos para una interpretación del período, un conjunto de claves que pasa revista y vincula entre sí los hechos y procesos que se refieren. Ríos, María del Carmen http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/48269 2019-04-17T20:03:54Z 2000-01-01T00:00:00Z

Revision Clío & Asociados; no. 5 En abarcadora descripción de hechos empíricos sobre pruebas testimoniales compulsadas en archivos públicos y privados de Argentina y Francia, la autora registra vinculaciones culturales y políticas franco- argentinas durante la primera mitad del siglo XX. Acceder al texto supone una lectura en dos registros. El primero lleva a abordarlo en su conjunto ajustándose linealmente al índice temático que despliega el cuadro histórico montado sobre París y Buenos Aires hasta promediar el siglo XX, y señala al mismo tiempo otros itinerarios espacio-temporales orientados a un antes y un después del recorte privilegiado. El segundo registro ofrece la posibilidad de seleccionar tópicos, relevar aproximaciones a la Historia de las ideas y del pensamiento, a la Historia institucional y Biografía histórica, así como a los aportes económicos que se enuncian en repertorios de realizaciones franco-argentinas. En la intersección de esas dos modalidades de lectura, por efectos combinatorios, surgen interrogantes y argumentos como los que a continuación se anotan a manera de ensayo de interpretación.

2000-01-01T00:00:00Z En abarcadora descripción de hechos empíricos sobre pruebas testimoniales compulsadas en archivos públicos y privados de Argentina y Francia, la autora registra vinculaciones culturales y políticas franco- argentinas durante la primera mitad del siglo XX. Acceder al texto supone una lectura en dos registros. El primero lleva a abordarlo en su conjunto ajustándose linealmente al índice temático que despliega el cuadro histórico montado sobre París y Buenos Aires hasta promediar el siglo XX, y señala al mismo tiempo otros itinerarios espacio-temporales orientados a un antes y un después del recorte privilegiado. El segundo registro ofrece la posibilidad de seleccionar tópicos, relevar aproximaciones a la Historia de las ideas y del pensamiento, a la Historia institucional y Biografía histórica, así como a los aportes económicos que se enuncian en repertorios de realizaciones franco-argentinas. En la intersección de esas dos modalidades de lectura, por efectos combinatorios, surgen interrogantes y argumentos como los que a continuación se anotan a manera de ensayo de interpretación. González, María Luz http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/48266 2019-04-17T20:03:50Z 2000-01-01T00:00:00Z

Revision Clío & Asociados; no. 5 El reinado de Felipe II ha concitado con insistencia en los últimos meses la atención de los investigadores con motivo de la conmemoración del cuarto centenario de su muerte. El libro que analizamos se ocupa de tres años de su reinado y no es de ningún modo el resultado de un interés provocado por las “circunstancias”, sino muy por el contrario una obra que se enmarca en una línea de producción que los responsables vienen trabajando con seriedad hace ya algún tiempo. En este caso, el estudio de un cortesano itinerante revela diferentes aspectos hasta ahora desconocidos de la rica y compleja realidad de la segunda mitad del “largo” siglo. El análisis de la correspondencia que intercambiaron durante tres años (15631565) Fernando I y Maximiliano II con Adam de Dietrichstein, quien fue representante de ambos Emperadores en Madrid desde 1563 hasta 1573, nos ofrece esta oportunidad. Se trata de un conjunto epistolar sobre diversos aspectos de naturaleza política, temas familiares y financieros entre otros.

2000-01-01T00:00:00Z El reinado de Felipe II ha concitado con insistencia en los últimos meses la atención de los investigadores con motivo de la conmemoración del cuarto centenario de su muerte. El libro que analizamos se ocupa de tres años de su reinado y no es de ningún modo el resultado de un interés provocado por las “circunstancias”, sino muy por el contrario una obra que se enmarca en una línea de producción que los responsables vienen trabajando con seriedad hace ya algún tiempo. En este caso, el estudio de un cortesano itinerante revela diferentes aspectos hasta ahora desconocidos de la rica y compleja realidad de la segunda mitad del “largo” siglo. El análisis de la correspondencia que intercambiaron durante tres años (15631565) Fernando I y Maximiliano II con Adam de Dietrichstein, quien fue representante de ambos Emperadores en Madrid desde 1563 hasta 1573, nos ofrece esta oportunidad. Se trata de un conjunto epistolar sobre diversos aspectos de naturaleza política, temas familiares y financieros entre otros. González, María Luz http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/48265 2019-04-17T20:03:47Z 2000-01-01T00:00:00Z

Revision Clío & Asociados; no. 5 Puede suceder con frecuencia que un libro sea objeto de una o varias reseñas críticas. Pero, esto puede ser particularmente significativo cuando al mismo tiempo se convierte en el centro de debates y controversias, mucho más si -como en el caso que nos ocupa- tenemos en cuenta que han sido numerosas las obras producidas en torno del cuarto centenario de la muerte de Felipe II. Sin olvidar su contundente éxito editorial, nos interesa reflexionar sobre algunos aspectos de Felipe de España, y señalar que analizamos su octava edición, pero que ha sido reeditado por lo menos dos veces más hasta el momento, llevando por tanto diez ediciones desde su primera publicación en 1997. Se trata de un estudio basado en la correspondencia inédita del rey y de un relevamiento de éstas y otras fuentes documentales en distintos archivos europeos. Al mismo tiempo, se utilizan las obras que previamente se han ocupado de la vida del monarca con el propósito declarado de correr el velo misterioso que ha ocultado, por mérito -en muchos casos- de la desinformación, al verdadero Felipe II y arrojar así nueva luz sobre las actitudes del rey y delinear un sorprendente y novedoso perfil.

2000-01-01T00:00:00Z Puede suceder con frecuencia que un libro sea objeto de una o varias reseñas críticas. Pero, esto puede ser particularmente significativo cuando al mismo tiempo se convierte en el centro de debates y controversias, mucho más si -como en el caso que nos ocupa- tenemos en cuenta que han sido numerosas las obras producidas en torno del cuarto centenario de la muerte de Felipe II. Sin olvidar su contundente éxito editorial, nos interesa reflexionar sobre algunos aspectos de Felipe de España, y señalar que analizamos su octava edición, pero que ha sido reeditado por lo menos dos veces más hasta el momento, llevando por tanto diez ediciones desde su primera publicación en 1997. Se trata de un estudio basado en la correspondencia inédita del rey y de un relevamiento de éstas y otras fuentes documentales en distintos archivos europeos. Al mismo tiempo, se utilizan las obras que previamente se han ocupado de la vida del monarca con el propósito declarado de correr el velo misterioso que ha ocultado, por mérito -en muchos casos- de la desinformación, al verdadero Felipe II y arrojar así nueva luz sobre las actitudes del rey y delinear un sorprendente y novedoso perfil. Bolcatto, Andrea http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/48263 2019-04-17T20:03:42Z 2000-01-01T00:00:00Z

Contribucion a revista Clío & Asociados; no. 5 La Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS) había realizado su IX Congreso en Chile, en 1972. Nuevamente, pero esta vez con una particular muestra de reanimación y efervescencia de debates –a la luz de la historia transitada–, la comunidad sociológica latinoamericana volvió a reunirse en Chile en el XXII Congreso de ALAS. Dicho congreso se realizó en la Universidad de Concepción, del 12 al 16 de octubre de 1999. El tema central de la convocatoria del XXII Congreso de ALAS fue: “¿Hacia dónde va América Latina?”. No faltaron voces de quienes plantearon que, quizás, la pregunta hubiera debido ser: “¿Cómo está América Latina?”, en una especie de fase previa y necesaria para la siguiente reflexión. Cabe recordar que el tema convocante del congreso de ALAS anterior había sido: Por una democracia sin exclusiones ni excluidos. La diversidad fue un tópico dominante en el XXII Congreso. En muchas ocasiones actuando en beneficio de los debates planteados, en otras creando intervenciones díscolas que tendieron más a la disputa intelectual menor, por un espacio individual de poder transitorio, que para servir a una provechosa crítica.

2000-01-01T00:00:00Z La Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS) había realizado su IX Congreso en Chile, en 1972. Nuevamente, pero esta vez con una particular muestra de reanimación y efervescencia de debates –a la luz de la historia transitada–, la comunidad sociológica latinoamericana volvió a reunirse en Chile en el XXII Congreso de ALAS. Dicho congreso se realizó en la Universidad de Concepción, del 12 al 16 de octubre de 1999. El tema central de la convocatoria del XXII Congreso de ALAS fue: “¿Hacia dónde va América Latina?”. No faltaron voces de quienes plantearon que, quizás, la pregunta hubiera debido ser: “¿Cómo está América Latina?”, en una especie de fase previa y necesaria para la siguiente reflexión. Cabe recordar que el tema convocante del congreso de ALAS anterior había sido: Por una democracia sin exclusiones ni excluidos. La diversidad fue un tópico dominante en el XXII Congreso. En muchas ocasiones actuando en beneficio de los debates planteados, en otras creando intervenciones díscolas que tendieron más a la disputa intelectual menor, por un espacio individual de poder transitorio, que para servir a una provechosa crítica. Wexler, Berta http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/32572 2019-04-17T04:05:38Z 2000-01-01T00:00:00Z

Articulo Clío & Asociados; no. 5 Este artículo intenta analizar desde la perspectiva del género la participación de las mujeres en la etapa de la revolución por la independencia del Alto Perú durante el siglo XIX. La guerra emancipadora ha sido estudiada por numerosos autores, siendo éste un proceso que se inicia con la Revolución de Chuquisaca en 1809, en el Alto Perú, y finaliza dieciséis años después con la Declaración de la Independencia de la República de Bolívar, en homenaje a su Libertador, país que más adelante tomará el nombre de Bolivia. Algunos trabajos han incorporado a las mujeres como líderes en momentos particulares de la lucha o aproximaron su estudio desde distintas perspectivas; los más valiosos sin duda son los de la Serie Protagonistas de la Historia de Arze, Cajías, Medinaceli, Seoane Flores, Qayum, Soux y Barragán en su propio país. Este pequeño aporte desde otro lugar de América trata de reinterpretar el sujeto mujer de un sector de la sociedad paceña que rompe la imagen de estar relegado solamente al ámbito privado. A partir del siglo XIX, la quiebra del orden colonial hispano trajo aparejada una serie de transformaciones que dieron lugar a un nuevo equilibrio político y social. Sus connotaciones se vincularon a los procesos coloniales, cuando el Alto Perú, que perteneció a las jurisdicciones del Virreinato del Perú primero y a la del Río de la Plata después, había girado económicamente en torno de la producción de plata.

2000-01-01T00:00:00Z Este artículo intenta analizar desde la perspectiva del género la participación de las mujeres en la etapa de la revolución por la independencia del Alto Perú durante el siglo XIX. La guerra emancipadora ha sido estudiada por numerosos autores, siendo éste un proceso que se inicia con la Revolución de Chuquisaca en 1809, en el Alto Perú, y finaliza dieciséis años después con la Declaración de la Independencia de la República de Bolívar, en homenaje a su Libertador, país que más adelante tomará el nombre de Bolivia. Algunos trabajos han incorporado a las mujeres como líderes en momentos particulares de la lucha o aproximaron su estudio desde distintas perspectivas; los más valiosos sin duda son los de la Serie Protagonistas de la Historia de Arze, Cajías, Medinaceli, Seoane Flores, Qayum, Soux y Barragán en su propio país. Este pequeño aporte desde otro lugar de América trata de reinterpretar el sujeto mujer de un sector de la sociedad paceña que rompe la imagen de estar relegado solamente al ámbito privado. A partir del siglo XIX, la quiebra del orden colonial hispano trajo aparejada una serie de transformaciones que dieron lugar a un nuevo equilibrio político y social. Sus connotaciones se vincularon a los procesos coloniales, cuando el Alto Perú, que perteneció a las jurisdicciones del Virreinato del Perú primero y a la del Río de la Plata después, había girado económicamente en torno de la producción de plata. Dobaño Fernandez, Palmira Lewkowicz, Mariana Mussi, Román Rodriguez, Martha http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/32571 2019-04-17T20:03:36Z 2000-01-01T00:00:00Z

Articulo Clío & Asociados; no. 5 En general hay muy pocas investigaciones sobre libros de texto. Dentro de la escasa producción, los textos de nivel primario han suscitado mayor atención que los de escuela media. Si bien es cierto que en los últimos años aparecieron algunas investigaciones todavía es poco lo que se los ha estudiado. Prácticamente no hay investigaciones sobre los textos producidos después de 1990, momento en el que comienzan importantes cambios. La falta de estudios es de subrayar, además, porque la mayoría de los textos escolares que se utilizan hoy fueron editados después de ese año. Todas las investigaciones señalan la existencia de un divorcio entre historiografía académica y libros de texto. La desactualización de éstos no es un fenómeno exclusivo de nuestro país sino un problema general, con características propias en cada caso.

2000-01-01T00:00:00Z En general hay muy pocas investigaciones sobre libros de texto. Dentro de la escasa producción, los textos de nivel primario han suscitado mayor atención que los de escuela media. Si bien es cierto que en los últimos años aparecieron algunas investigaciones todavía es poco lo que se los ha estudiado. Prácticamente no hay investigaciones sobre los textos producidos después de 1990, momento en el que comienzan importantes cambios. La falta de estudios es de subrayar, además, porque la mayoría de los textos escolares que se utilizan hoy fueron editados después de ese año. Todas las investigaciones señalan la existencia de un divorcio entre historiografía académica y libros de texto. La desactualización de éstos no es un fenómeno exclusivo de nuestro país sino un problema general, con características propias en cada caso. Amézola, Gonzalo Álvaro de Barletta, Ana María http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/32570 2019-04-17T20:03:33Z 2000-01-01T00:00:00Z

Articulo Clío & Asociados; no. 5 En 1945 y 1950, José Luis Romero –posiblemente el historiador argentino más admirado por la comunidad profesional y seguramente el menos representativo de los cánones profesionalistas– escribe dos manuales para la enseñanza secundaria. El primero de ellos fue Historia Moderna y Contemporánea y el segundo Historia de la Antigüedad y de la Edad Media, ambos publicados por la Editorial Estrada y reeditados (como era costumbre en la época) por unos veinte años. Esta participación de Romero en la propuesta editorial de esos tiempos para la escuela no es conocida y resulta estimulante recordarla, difundirla y, a la vez, utilizarla para pensar algunos elementos ausentes en el análisis que en los últimos años se ha hecho de los textos escolares. Si una de las preocupaciones actuales está referida a la “buena distancia” entre la historia investigada y la historia enseñada, al comprobarse que las relaciones entre ambas no han sido armónicas debido, en buena medida, a que cada una de ellas respondía a lógicas autónomas, ¿qué pasa con esa relación cuando quien escribe para la escuela es a la vez un historiador? Partiendo del supuesto de la pobreza formal y conceptual de los textos escolares, los estudios realizados se centran en los libros más difundidos, como los de Ibáñez, Drago y otros, para comprobar sus falencias mediante ejemplos tomados de esos manuales pero sin dedicarse a rastrear si existían propuestas alternativas. A pesar de que Romero tenía una propuesta para la enseñanza de la historia, presente en estas obras, y de que otorgaba a la educación una importancia crucial, especialmente expresada en su fuerte inquietud por difundir el conocimiento del pasado,3 lo cierto es que estos textos olvidados no tuvieron el éxito editorial de los otros ni se convirtieron en modelos a imitar. Lo que pretendemos aquí es no olvidarnos nosotros mismos de que estos “textos de estudio” existieron y empezar a pensar en su incidencia real en el universo de los manuales de la época, en sus lectores y, principalmente, centrarnos en el autor, en el papel que estos dos manuales jugaron en la obra de Romero particularmente en el momento de su publicación.

2000-01-01T00:00:00Z En 1945 y 1950, José Luis Romero –posiblemente el historiador argentino más admirado por la comunidad profesional y seguramente el menos representativo de los cánones profesionalistas– escribe dos manuales para la enseñanza secundaria. El primero de ellos fue Historia Moderna y Contemporánea y el segundo Historia de la Antigüedad y de la Edad Media, ambos publicados por la Editorial Estrada y reeditados (como era costumbre en la época) por unos veinte años. Esta participación de Romero en la propuesta editorial de esos tiempos para la escuela no es conocida y resulta estimulante recordarla, difundirla y, a la vez, utilizarla para pensar algunos elementos ausentes en el análisis que en los últimos años se ha hecho de los textos escolares. Si una de las preocupaciones actuales está referida a la “buena distancia” entre la historia investigada y la historia enseñada, al comprobarse que las relaciones entre ambas no han sido armónicas debido, en buena medida, a que cada una de ellas respondía a lógicas autónomas, ¿qué pasa con esa relación cuando quien escribe para la escuela es a la vez un historiador? Partiendo del supuesto de la pobreza formal y conceptual de los textos escolares, los estudios realizados se centran en los libros más difundidos, como los de Ibáñez, Drago y otros, para comprobar sus falencias mediante ejemplos tomados de esos manuales pero sin dedicarse a rastrear si existían propuestas alternativas. A pesar de que Romero tenía una propuesta para la enseñanza de la historia, presente en estas obras, y de que otorgaba a la educación una importancia crucial, especialmente expresada en su fuerte inquietud por difundir el conocimiento del pasado,3 lo cierto es que estos textos olvidados no tuvieron el éxito editorial de los otros ni se convirtieron en modelos a imitar. Lo que pretendemos aquí es no olvidarnos nosotros mismos de que estos “textos de estudio” existieron y empezar a pensar en su incidencia real en el universo de los manuales de la época, en sus lectores y, principalmente, centrarnos en el autor, en el papel que estos dos manuales jugaron en la obra de Romero particularmente en el momento de su publicación. Laera, Alejandra http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/32569 2019-04-17T20:03:30Z 2000-01-01T00:00:00Z

Articulo Clío & Asociados; no. 5 Frente al auge, en la Argentina de los últimos años, de las denominadas novelas históricas –o narrativas históricas, como prefieren llamarlas, con un gesto informal, algunas editoriales–, no está de más formular ciertas preguntas acerca de sus principales manifestaciones. Colecciones íntegras dedicadas al género por las editoriales más grandes que operan en el país, predominio en las mesas de novedades de todas las librerías, primeros puestos en las listas de best-sellers, e incluso varios de los premios con que editoriales y fundaciones crean la ilusión de estar ampliando el mercado de bienes culturales, son las pistas más relevantes para abordar algunas de las causas y de las modalidades de la actualización de un género que, en nuestro país y en Latinoamérica, estuvo a lo largo del siglo XX más vinculado al prestigio literario que al éxito. Sin pretender agotar las posibilidades de acercamiento a la novela histórica, y centrándome en el peculiar caso argentino, me referiré a este suceso a partir de tres cuestiones que considero fundamentales: la relación de la novela histórica argentina actual con la historia del género, la estrecha conexión que mantiene con el mercado, y el tipo de vínculos que establece con la historia, tanto en función de su índole narrativa como de su capacidad comprensiva de la misma.

2000-01-01T00:00:00Z Frente al auge, en la Argentina de los últimos años, de las denominadas novelas históricas –o narrativas históricas, como prefieren llamarlas, con un gesto informal, algunas editoriales–, no está de más formular ciertas preguntas acerca de sus principales manifestaciones. Colecciones íntegras dedicadas al género por las editoriales más grandes que operan en el país, predominio en las mesas de novedades de todas las librerías, primeros puestos en las listas de best-sellers, e incluso varios de los premios con que editoriales y fundaciones crean la ilusión de estar ampliando el mercado de bienes culturales, son las pistas más relevantes para abordar algunas de las causas y de las modalidades de la actualización de un género que, en nuestro país y en Latinoamérica, estuvo a lo largo del siglo XX más vinculado al prestigio literario que al éxito. Sin pretender agotar las posibilidades de acercamiento a la novela histórica, y centrándome en el peculiar caso argentino, me referiré a este suceso a partir de tres cuestiones que considero fundamentales: la relación de la novela histórica argentina actual con la historia del género, la estrecha conexión que mantiene con el mercado, y el tipo de vínculos que establece con la historia, tanto en función de su índole narrativa como de su capacidad comprensiva de la misma. Godoy, Cristina http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/32568 2019-04-17T04:05:32Z 2000-01-01T00:00:00Z

Articulo Clío & Asociados; no. 5 Durante el tiempo comprometido en escribir este artículo, se han sucedido dos fechas terribles para la memoria colectiva argentina: una, la que recuerda el atentado a la Embajada de Israel; y la otra, el aniversario de un día de marzo de 1976 en el que una junta militar se hizo cargo por la fuerza del destino de Argentina; golpe de Estado que desnucó de tal manera a nuestra sociedad que nos ha costado muchos años, una generación, y un poco más, lograr empezar a sopesar los acontecimientos traumáticos que como tejido conjuntivo social vivimos, presenciamos, escuchamos, y también, ignoramos y aplaudimos, en esos años de fuego. Hoy, 24 de marzo, una se pregunta, tal vez con mayor inquietud que en otras conmemoraciones, qué es la memoria, para qué está allí la memoria colectiva, cuáles son las maneras en que los pueblos muy castigados lidian con ella, cuánta responsabilidad nos cabe en la producción de nuestros propios desaguisados, es decir, cuánto de nosotros depositamos en esos horrores. Entonces, al interrogante de envergadura sobre la memoria social respondo que, primero, es compleja, luego, hiperactiva, selectiva, política y mediática, y que además olvida y calla. Pero, la pregunta que deslumbra es: ¿qué tipo de relación entabla la memoria con la historia? O sea, ¿cuáles son los vasos comunicantes entre un pueblo (el ciudadano) que recuerda y el profesional (el experto) de la historia que también rememora? Cavilación: ¿qué estará pasando hoy, 24 de marzo, en las aulas de nuestras escuelas?

2000-01-01T00:00:00Z Durante el tiempo comprometido en escribir este artículo, se han sucedido dos fechas terribles para la memoria colectiva argentina: una, la que recuerda el atentado a la Embajada de Israel; y la otra, el aniversario de un día de marzo de 1976 en el que una junta militar se hizo cargo por la fuerza del destino de Argentina; golpe de Estado que desnucó de tal manera a nuestra sociedad que nos ha costado muchos años, una generación, y un poco más, lograr empezar a sopesar los acontecimientos traumáticos que como tejido conjuntivo social vivimos, presenciamos, escuchamos, y también, ignoramos y aplaudimos, en esos años de fuego. Hoy, 24 de marzo, una se pregunta, tal vez con mayor inquietud que en otras conmemoraciones, qué es la memoria, para qué está allí la memoria colectiva, cuáles son las maneras en que los pueblos muy castigados lidian con ella, cuánta responsabilidad nos cabe en la producción de nuestros propios desaguisados, es decir, cuánto de nosotros depositamos en esos horrores. Entonces, al interrogante de envergadura sobre la memoria social respondo que, primero, es compleja, luego, hiperactiva, selectiva, política y mediática, y que además olvida y calla. Pero, la pregunta que deslumbra es: ¿qué tipo de relación entabla la memoria con la historia? O sea, ¿cuáles son los vasos comunicantes entre un pueblo (el ciudadano) que recuerda y el profesional (el experto) de la historia que también rememora? Cavilación: ¿qué estará pasando hoy, 24 de marzo, en las aulas de nuestras escuelas? Barros, Carlos http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/32567 2019-04-17T04:05:35Z 2000-01-01T00:00:00Z

Articulo Clío & Asociados; no. 5 Es nuestra intención enfocar el hecho y los efectos de la revuelta chiapaneca iniciada el 1 de enero de 1994 desde el punto de vista histórico, más que político o ideológico, conscientes de su dimensión universal y, muy especialmente, desde el ángulo historiográfico. Esto es, analizando la incidencia del sorpresivo, y sorprendente, alzamiento zapatista de la Selva Lacandona, un rincón de una de las regiones de la república mexicana, encrucijada del llamado primer mundo y del llamado tercer mundo, y parte de esta vasta y dinámica realidad histórica que fue y es América Latina, sobre los debates historiográficos mundiales a las puertas del nuevo siglo que, naturalmente, no son ajenos a las discusiones que están teniendo lugar, paralelamente, en el conjunto de las ciencias humanas y sociales, y en el mundo de la ideología y la política. Lo hacemos desde las montañas del noroeste de la península ibérica, desde Galicia, una “región” –también histórica y nacionalmente marginada– de España, parte de esa realidad histórica en construcción que es Europa, centro en el pasado, y de alguna forma también en el presente, de los grandes debates de la cultura y las ciencias sociales. España es, en este sentido, el mejor puente para un encuentro académico, ideológico y cultural, entre dos mundos: el europeo –marcado todavía por el eurocentrismo– y el iberoamericano –marcado todavía por el indigenismo–, que reemplaza las viejas relaciones de dependencia –también culturales y académicas– por nuevas condiciones de intercambio igual, acordes con el nuevo mundo de la globalización, tal como nosotros lo entendemos, críticamente, de forma que Europa aprenda de América Latina – por ejemplo, de Chiapas– y que América Latina siga aprendiendo de Europa...

2000-01-01T00:00:00Z Es nuestra intención enfocar el hecho y los efectos de la revuelta chiapaneca iniciada el 1 de enero de 1994 desde el punto de vista histórico, más que político o ideológico, conscientes de su dimensión universal y, muy especialmente, desde el ángulo historiográfico. Esto es, analizando la incidencia del sorpresivo, y sorprendente, alzamiento zapatista de la Selva Lacandona, un rincón de una de las regiones de la república mexicana, encrucijada del llamado primer mundo y del llamado tercer mundo, y parte de esta vasta y dinámica realidad histórica que fue y es América Latina, sobre los debates historiográficos mundiales a las puertas del nuevo siglo que, naturalmente, no son ajenos a las discusiones que están teniendo lugar, paralelamente, en el conjunto de las ciencias humanas y sociales, y en el mundo de la ideología y la política. Lo hacemos desde las montañas del noroeste de la península ibérica, desde Galicia, una “región” –también histórica y nacionalmente marginada– de España, parte de esa realidad histórica en construcción que es Europa, centro en el pasado, y de alguna forma también en el presente, de los grandes debates de la cultura y las ciencias sociales. España es, en este sentido, el mejor puente para un encuentro académico, ideológico y cultural, entre dos mundos: el europeo –marcado todavía por el eurocentrismo– y el iberoamericano –marcado todavía por el indigenismo–, que reemplaza las viejas relaciones de dependencia –también culturales y académicas– por nuevas condiciones de intercambio igual, acordes con el nuevo mundo de la globalización, tal como nosotros lo entendemos, críticamente, de forma que Europa aprenda de América Latina – por ejemplo, de Chiapas– y que América Latina siga aprendiendo de Europa... García, Norma Beatriz http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/32566 2019-04-17T04:05:30Z 2000-01-01T00:00:00Z

Articulo Clío & Asociados; no. 5 Quienes tenemos algún grado de responsabilidad en la formación de los futuros docentes en el área de las Ciencias Sociales, y en particular en el de la Historia, nos debemos un trabajo con el conocimiento y los alumnos, no en términos de acumulación de datos o de información, sino apuntando a organizar espacios que den cuenta de los mecanismos de construcción de la lectura de la realidad, de las razones de elecciones, disposiciones y ubicación frente a ella. Esta determinación invita a conocer y comprender el modo en que nos posicionamos como agentes productores y producidos por las circunstancias en el escenario escolar. En este marco, nos interesaría reflexionar acerca de la representación de la objetividad con la que los alumnos ingresan a la carrera del magisterio y los posibles efectos en una futura práctica docente y, a partir de ello, avanzar en el diseño de un esbozo alternativo. En tanto, creemos que las representaciones son una forma de conocimiento altamente resistente, se transforman en un soporte significativo de la futura práctica docente y por ello, los sentidos, significados y contenidos que le otorgan a la objetividad los maestros resultan fundamentales, pues orientan la acción y la gestión con relación al mundo escolar. Es decir, se convierten, por un lado, en un criterio para la acción por lo que contiene una carga normativa y prescriptiva que señala qué hacer y cómo y, por otro lado, se constituyen en un mecanismo justificador que atraviesa la cotidianeidad.

2000-01-01T00:00:00Z Quienes tenemos algún grado de responsabilidad en la formación de los futuros docentes en el área de las Ciencias Sociales, y en particular en el de la Historia, nos debemos un trabajo con el conocimiento y los alumnos, no en términos de acumulación de datos o de información, sino apuntando a organizar espacios que den cuenta de los mecanismos de construcción de la lectura de la realidad, de las razones de elecciones, disposiciones y ubicación frente a ella. Esta determinación invita a conocer y comprender el modo en que nos posicionamos como agentes productores y producidos por las circunstancias en el escenario escolar. En este marco, nos interesaría reflexionar acerca de la representación de la objetividad con la que los alumnos ingresan a la carrera del magisterio y los posibles efectos en una futura práctica docente y, a partir de ello, avanzar en el diseño de un esbozo alternativo. En tanto, creemos que las representaciones son una forma de conocimiento altamente resistente, se transforman en un soporte significativo de la futura práctica docente y por ello, los sentidos, significados y contenidos que le otorgan a la objetividad los maestros resultan fundamentales, pues orientan la acción y la gestión con relación al mundo escolar. Es decir, se convierten, por un lado, en un criterio para la acción por lo que contiene una carga normativa y prescriptiva que señala qué hacer y cómo y, por otro lado, se constituyen en un mecanismo justificador que atraviesa la cotidianeidad. Palti, Elías J. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/32565 2019-04-17T20:03:39Z 2000-01-01T00:00:00Z

Articulo Clío & Asociados; no. 5 Como intentaré demostrar en las páginas que siguen, las ideas respecto de qué significa pensar históricamente conllevan siempre una perspectiva dada de la historia – y, por lo tanto, varían conforme éstas se modifican. Siendo esto así, el trazado de los diversos posibles sentidos que puede asumir hoy tal expresión equivaldría a la reconstrucción completa de la historia de cómo se ha modificado a través de los siglos la comprensión histórica. Esto, evidentemente, se encuentra fuera del alcance de este trabajo. Podemos, sin embargo, intentar al menos discernir algunos de los distintos sentidos que suelen recurrir en los presentes debates, y que normalmente no se encuentran suficientemente discriminados. Esta falta de una adecuada discriminación conceptual no sólo lleva a deshistorizar dicho concepto sino que resulta en ambigüedades e inconsistencias teóricas. De hecho no es infrecuente observar en los escritos sobre pedagogía histórica oscilaciones entre definiciones que resultan, sin embargo, mutuamente contradictorias. En fin, sin un afán de exhaustividad, se intentará aquí al menos dotar de cierta profundidad histórica a los presentes debates sobre la enseñanza histórica con el objeto último de alertar contra el tipo de inconsistencias antes señaladas. Con este objeto habremos de distinguir tres sentidos en que puede interpretarse la idea del “pensar históricamente”, señalando cuál es el sustrato filosófico específico en que cada uno de ellos hunde sus raíces conceptuales y, finalmente, el tipo de objeciones de las que han sido objeto. Para ello, tomaremos como base lo postulado por Reinhart Koselleck en Pasado futuro, marcando, al mismo tiempo, algunos de los problemas que las hipótesis de este autor plantean para la interpretación de las filosofías modernas de la historia cuando las abordamos desde el punto de vista específico que aquí nos ocupa.

2000-01-01T00:00:00Z Como intentaré demostrar en las páginas que siguen, las ideas respecto de qué significa pensar históricamente conllevan siempre una perspectiva dada de la historia – y, por lo tanto, varían conforme éstas se modifican. Siendo esto así, el trazado de los diversos posibles sentidos que puede asumir hoy tal expresión equivaldría a la reconstrucción completa de la historia de cómo se ha modificado a través de los siglos la comprensión histórica. Esto, evidentemente, se encuentra fuera del alcance de este trabajo. Podemos, sin embargo, intentar al menos discernir algunos de los distintos sentidos que suelen recurrir en los presentes debates, y que normalmente no se encuentran suficientemente discriminados. Esta falta de una adecuada discriminación conceptual no sólo lleva a deshistorizar dicho concepto sino que resulta en ambigüedades e inconsistencias teóricas. De hecho no es infrecuente observar en los escritos sobre pedagogía histórica oscilaciones entre definiciones que resultan, sin embargo, mutuamente contradictorias. En fin, sin un afán de exhaustividad, se intentará aquí al menos dotar de cierta profundidad histórica a los presentes debates sobre la enseñanza histórica con el objeto último de alertar contra el tipo de inconsistencias antes señaladas. Con este objeto habremos de distinguir tres sentidos en que puede interpretarse la idea del “pensar históricamente”, señalando cuál es el sustrato filosófico específico en que cada uno de ellos hunde sus raíces conceptuales y, finalmente, el tipo de objeciones de las que han sido objeto. Para ello, tomaremos como base lo postulado por Reinhart Koselleck en Pasado futuro, marcando, al mismo tiempo, algunos de los problemas que las hipótesis de este autor plantean para la interpretación de las filosofías modernas de la historia cuando las abordamos desde el punto de vista específico que aquí nos ocupa. Eiros, Nélida Pipkin, Diana http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/32564 2019-04-17T04:05:33Z 2000-01-01T00:00:00Z

Articulo Clío & Asociados; no. 5 En las últimas décadas, la educación está sometida a un fuerte debate y la formación de los docentes no está excluida de esta discusión. Las políticas, investigaciones y debates en este campo educativo están relacionados con los cambios que se han desarrollado en el orden internacional. La globalización, las políticas neoliberales, las transformaciones en el mundo del trabajo, las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, entre otros muchos aspectos, han generado cambios en las políticas estatales en el campo de la educación. Diversos países con realidades sociopolíticas tan heterogéneas como España, Francia, China, Estados Unidos y otros están llevando a cabo reformas educativas que incluyen cambios en la formación inicial y perfeccionamiento de los docentes. En nuestro país, a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación en abril de 1993, comenzó una transformación integral del sistema educativo que es apoyada por algunos y resistida por muchos. Dentro de las reformas planteadas se incluyen las relativas a la formación de los docentes. Este trabajo es el fruto de una investigación que tuvo como objetivo general analizar las relaciones entre el sistema político y la formación docente en Historia. Nos proponemos señalar los principales debates acerca de este campo de la educación y analizar las tendencias de la formación de profesores de Historia en el período 1976-1995 en los dos subsistemas de formación existentes en la Argentina: el universitario y el superior no universitario, teniendo en cuenta que estos sistemas tienen características diferenciadas y conviven en permanente tensión y aislamiento. En este artículo nos centraremos en el análisis de los planes y programas de la Universidad de Buenos Aires y un Instituto Superior público de la misma ciudad. Finalmente, nos planteamos algunos interrogantes referidos a la formación docente a partir de la nueva Ley de Educación.

2000-01-01T00:00:00Z En las últimas décadas, la educación está sometida a un fuerte debate y la formación de los docentes no está excluida de esta discusión. Las políticas, investigaciones y debates en este campo educativo están relacionados con los cambios que se han desarrollado en el orden internacional. La globalización, las políticas neoliberales, las transformaciones en el mundo del trabajo, las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, entre otros muchos aspectos, han generado cambios en las políticas estatales en el campo de la educación. Diversos países con realidades sociopolíticas tan heterogéneas como España, Francia, China, Estados Unidos y otros están llevando a cabo reformas educativas que incluyen cambios en la formación inicial y perfeccionamiento de los docentes. En nuestro país, a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación en abril de 1993, comenzó una transformación integral del sistema educativo que es apoyada por algunos y resistida por muchos. Dentro de las reformas planteadas se incluyen las relativas a la formación de los docentes. Este trabajo es el fruto de una investigación que tuvo como objetivo general analizar las relaciones entre el sistema político y la formación docente en Historia. Nos proponemos señalar los principales debates acerca de este campo de la educación y analizar las tendencias de la formación de profesores de Historia en el período 1976-1995 en los dos subsistemas de formación existentes en la Argentina: el universitario y el superior no universitario, teniendo en cuenta que estos sistemas tienen características diferenciadas y conviven en permanente tensión y aislamiento. En este artículo nos centraremos en el análisis de los planes y programas de la Universidad de Buenos Aires y un Instituto Superior público de la misma ciudad. Finalmente, nos planteamos algunos interrogantes referidos a la formación docente a partir de la nueva Ley de Educación.