http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/60619 2026-11-15T16:48:48Z 2026-11-15T16:48:48Z Castelli, Andrea http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/174890 2024-12-13T20:16:13Z 2024-11-22T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea Espacio Nacional de Tango Argentino: “La proposición yo estoy en mi sitio debería ser enunciada como yo soy mi sitio. Así, mi sitio es la posibilidad de todos los sitios concretos y pensados de todos los días de mi vida. Mi sitio es el topos primigenio, sitio anterior al espacio, sitio porque es un sitio todo lleno de mí” Gastón Breyer El Espacio Nacional de Tango Argentino es un programa de formación del Ministerio de Cultura de Nación constituido para preservar, transmitir, actualizar y fomentar el desarrollo del tango en todo el territorio nacional. En 2021, debido al confinamiento por el covid, las actividades se desarrollaron en modalidad virtual. En ese marco tuvo lugar una propuesta site specific en la que participaron numerosos maestrxs de tango y cuarenta parejas de bailarines de todo el país. Como estrategia para abordar la puesta coreográfica se sugirió seleccionar un espacio interior o exterior (en la medida de las posibilidades de circulación), público o privado, e investigar su morfología, su connotación en el contexto socialy subjetivo, entre otros aspectos. Para situar la coreografía se solicitó realizar un mapeo sensible del espacio, atendiendo a su denotación como tal: altura, textura, profundidad, luminosidad y sonoridades. Se pidió que fueran ubicados los elementos para el planteo escénico: centro, diagonales, líneas, en los espacios que serían utilizados como dispositivos: escaleras, ventanas, la orilla del río, una calle de tierra, la explanada de un espacio público, o un rincón de la casa. La tarea se organizó con encuentros sincrónicos, en los que se presentaron los trabajos prácticos y el registro de los fragmentos coreográficos que se iban estudiando, subidos a una plataforma virtual. A cada trabajo le correspondía la devolución escrita y/o grabada en audios para cada una de las parejas participantes, con la posibilidad de consultas individuales. Como premisa, la propuesta coreográfica debía dialogar con el espacio seleccionado. Se trabajó con un tema musical en un diseño estructurado en una introducción y cuatro partes, cuyo desglose coreográfico fue interpretado por una pareja de asistentes para ser grabado y subido a la plataforma. Además de los movimientos pautados desde el vocabulario específico del lenguaje, se proponían momentos indicados “en blanco”, como espacios para tomar decisiones individuales, vinculadas al color de la coreografía, por acercamiento o por distancia de la propuesta, para desplegar la propia creatividad, y así dar lugar a la aparición de nuevas subjetividades coreográficas. Esta forma de completar la coreografía desde la singularidad se relaciona con la posición no solo de los cuerpos en el espacio, sino de la subjetividad frente al mundo, al arte, a la danza y en particular, en este caso, al tango. El trabajo final consistió en la edición de fragmentos seleccionados de cada trabajo que dio lugar a la creación de una nueva coreografía, colectiva, construida en base a la curaduría de los recortes vertebrados por el tema musical. En esta nueva composición, además de los cuerpos, los movimientos y sus diseños, se mostraron la arquitectura, su entorno y el particular encuadre de lxs bailarines devenidos coreógrafxs. La propuesta buscó estimular la habitación del territorio desde la corporalidad singular de la pareja de tango y facilitar el discurso sobre el trabajo situado mediatizado por la digitalidad. Se estableció un vínculo único y peculiar: un diálogo sensible y profundo entre los cuerpos, la danza y el sitio elegido. Interpretar es versionar, apropiarse de algo que existe y ofrecerlo al mundo desde la propia singularidad, atravesados por infinitas relaciones sociales directas e indirectas que forman un entramado, una urdimbre histórica, cultural. Cada artista es una versión única y eso es el arte, versiones únicas, piezas originales, nuevas miradas sobre lo existente. Este trabajo, de factura novedosa para el ámbito de las danzas populares, implicó un genuino compromiso de búsqueda y experimentación. por parte de quienes con su corporalidad situaron la propuesta en los más diversos paisajes de nuestro territorio.

2024-11-22T00:00:00Z Espacio Nacional de Tango Argentino: “La proposición yo estoy en mi sitio debería ser enunciada como yo soy mi sitio. Así, mi sitio es la posibilidad de todos los sitios concretos y pensados de todos los días de mi vida. Mi sitio es el topos primigenio, sitio anterior al espacio, sitio porque es un sitio todo lleno de mí” Gastón Breyer El Espacio Nacional de Tango Argentino es un programa de formación del Ministerio de Cultura de Nación constituido para preservar, transmitir, actualizar y fomentar el desarrollo del tango en todo el territorio nacional. En 2021, debido al confinamiento por el covid, las actividades se desarrollaron en modalidad virtual. En ese marco tuvo lugar una propuesta site specific en la que participaron numerosos maestrxs de tango y cuarenta parejas de bailarines de todo el país. Como estrategia para abordar la puesta coreográfica se sugirió seleccionar un espacio interior o exterior (en la medida de las posibilidades de circulación), público o privado, e investigar su morfología, su connotación en el contexto socialy subjetivo, entre otros aspectos. Para situar la coreografía se solicitó realizar un mapeo sensible del espacio, atendiendo a su denotación como tal: altura, textura, profundidad, luminosidad y sonoridades. Se pidió que fueran ubicados los elementos para el planteo escénico: centro, diagonales, líneas, en los espacios que serían utilizados como dispositivos: escaleras, ventanas, la orilla del río, una calle de tierra, la explanada de un espacio público, o un rincón de la casa. La tarea se organizó con encuentros sincrónicos, en los que se presentaron los trabajos prácticos y el registro de los fragmentos coreográficos que se iban estudiando, subidos a una plataforma virtual. A cada trabajo le correspondía la devolución escrita y/o grabada en audios para cada una de las parejas participantes, con la posibilidad de consultas individuales. Como premisa, la propuesta coreográfica debía dialogar con el espacio seleccionado. Se trabajó con un tema musical en un diseño estructurado en una introducción y cuatro partes, cuyo desglose coreográfico fue interpretado por una pareja de asistentes para ser grabado y subido a la plataforma. Además de los movimientos pautados desde el vocabulario específico del lenguaje, se proponían momentos indicados “en blanco”, como espacios para tomar decisiones individuales, vinculadas al color de la coreografía, por acercamiento o por distancia de la propuesta, para desplegar la propia creatividad, y así dar lugar a la aparición de nuevas subjetividades coreográficas. Esta forma de completar la coreografía desde la singularidad se relaciona con la posición no solo de los cuerpos en el espacio, sino de la subjetividad frente al mundo, al arte, a la danza y en particular, en este caso, al tango. El trabajo final consistió en la edición de fragmentos seleccionados de cada trabajo que dio lugar a la creación de una nueva coreografía, colectiva, construida en base a la curaduría de los recortes vertebrados por el tema musical. En esta nueva composición, además de los cuerpos, los movimientos y sus diseños, se mostraron la arquitectura, su entorno y el particular encuadre de lxs bailarines devenidos coreógrafxs. La propuesta buscó estimular la habitación del territorio desde la corporalidad singular de la pareja de tango y facilitar el discurso sobre el trabajo situado mediatizado por la digitalidad. Se estableció un vínculo único y peculiar: un diálogo sensible y profundo entre los cuerpos, la danza y el sitio elegido. Interpretar es versionar, apropiarse de algo que existe y ofrecerlo al mundo desde la propia singularidad, atravesados por infinitas relaciones sociales directas e indirectas que forman un entramado, una urdimbre histórica, cultural. Cada artista es una versión única y eso es el arte, versiones únicas, piezas originales, nuevas miradas sobre lo existente. Este trabajo, de factura novedosa para el ámbito de las danzas populares, implicó un genuino compromiso de búsqueda y experimentación. por parte de quienes con su corporalidad situaron la propuesta en los más diversos paisajes de nuestro territorio. Castelli, Andrea http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/174889 2024-12-13T20:16:13Z 2024-11-11T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea En la entrada anterior, vimos como las herramientas digitales posibilitaron la realización del proyecto “Museo, río y memoria”. La propuesta implicó crear un diálogo entre la historia del lugar y nuevas narrativas artísticas. En ese momento, la sociedad entrerriana atravesaba una protesta por la destrucción de los humedales de la zona. grupos de ambientalistas se manifestaban contra el desastre forestal que continúa amenazando la vida y la naturaleza. A su vez, a 45 años del golpe genocida, las Abuelas de Plaza de Mayo crearon la campaña “Plantamos 30.000 árboles, plantamos memoria”, que fue la consigna de la marcha por la Memoria, la Verdad y la Justicia de ese año. Se decidió junto al elenco que, al finalizar la presentación, se entregarían al público semillas de árboles y arbustos autóctonos recolectadas durante los ensayos en los alrededores del museo. Adyacencias, capas de sentido que operaron en la construcción dramatúrgica de la investigación: Se abordaron elementos coreográficos a través de pautas de improvisación, lo que facilitó el desarrollo creativo entre los diversos artistas del grupo: bailarines, actores, performers, cantantes, artistas visuales y fotógrafos. En los encuentros virtuales se trabajó sobre la denotación del espacio: el museo, su emplazamiento (central en el mapa de la ciudad, de paso ineludible, frente a la plaza principal, en diagonal con la iglesia catedral, al lado del Automóvil Club Argentino) y su historia. Lxs asistentes realizaron un croquis de la fachada con sus particularidades edilicias. La mayor parte del grupo estaba distribuido por diferentes ciudades de la provincia de Entre Ríos. Quienes vivían en Paraná hicieron registros fotográficos y planimétricos del museo y sus alrededores, que compartieron con los demás. Luego se abordó el análisis connotativo, en el que se registró, por medio de entrevistas a lxs habitantes y notas periodísticas, qué, de ese espacio, resonaba en la sociedad paranaense. Diseñamos entonces una hipótesis de recorrido a la distancia a partir de los materiales compartidos, analizados y elaborados en los encuentros virtuales. Musicalmente se trabajó con un amplio paisaje sonoro de músicas populares argentinas (rock, folklore contemporáneo) que vertebraron la temporalidad de la performance. Debido a las limitaciones para la presencialidad en espacios cerrados, se decidió realizar la presentación final en la fachada del edificio. Otra vez, el adentro quedaría oculto a los ojos de los de afuera. Se registró el proceso creativo, las imágenes de ensayos, el espacio interior y la memoria. El pasado reciente fue proyectado en la fachada del museo. La presentación final fue transmitida en vivo por streaming. Las plataformas digitales resultaron fundamentales en esta etapa, ya que hubiese sido imposible avanzar con el proyecto de otra forma. Se pudo aprovechar una ventana en medio de las restricciones y concluir la investigación in situ, esta vez, con el cuerpo en el territorio. Museo de lo efímero: Seleccionada para ser estrenada como obra nacional por el Festival Internacional de Buenos Aires, edición 2021, este proyecto se presentó en el Museo Fernández Blanco. Se trató de un recorrido en el que el público, limitado a veinte espectadorxs por las condiciones sanitarias de pandemia, fue convidado a recorrer los jardines del museo. Siguiendo a una “guía” que leía libros encontrados en su trayecto, cuatro bailarinxs, una acróbata y una violinista habitaron los maravillosos recovecos del entorno que rodea al museo, devenidos en espacios escénicos. Durante el recorrido se propuso a lxs espectadores crear su propia obra: contradiciendo las prohibiciones del uso de los dispositivos tecnológicos en los espectáculos (cámara de fotos, teléfonos celulares), se “obligaba” a utilizarlos y participar activamente de la performance y su registro: fotos, videos y/o transmisión en vivo. Este corpus de subjetividad audiovisual fue reunido en soporte digital para dar lugar a una nueva creación sobre una plataforma de archivo digital. En este sentido, Museo de lo Efímero resultó un trabajo de sitio pero, además, una forma de afrontar las limitaciones que imponía el presente desde la puesta coreográfica expandida: una invitación a compartir la creación en un tiempo excepcional, donde lo habitual se volvió extraño y la cercanía, virtualidad.

2024-11-11T00:00:00Z En la entrada anterior, vimos como las herramientas digitales posibilitaron la realización del proyecto “Museo, río y memoria”. La propuesta implicó crear un diálogo entre la historia del lugar y nuevas narrativas artísticas. En ese momento, la sociedad entrerriana atravesaba una protesta por la destrucción de los humedales de la zona. grupos de ambientalistas se manifestaban contra el desastre forestal que continúa amenazando la vida y la naturaleza. A su vez, a 45 años del golpe genocida, las Abuelas de Plaza de Mayo crearon la campaña “Plantamos 30.000 árboles, plantamos memoria”, que fue la consigna de la marcha por la Memoria, la Verdad y la Justicia de ese año. Se decidió junto al elenco que, al finalizar la presentación, se entregarían al público semillas de árboles y arbustos autóctonos recolectadas durante los ensayos en los alrededores del museo. Adyacencias, capas de sentido que operaron en la construcción dramatúrgica de la investigación: Se abordaron elementos coreográficos a través de pautas de improvisación, lo que facilitó el desarrollo creativo entre los diversos artistas del grupo: bailarines, actores, performers, cantantes, artistas visuales y fotógrafos. En los encuentros virtuales se trabajó sobre la denotación del espacio: el museo, su emplazamiento (central en el mapa de la ciudad, de paso ineludible, frente a la plaza principal, en diagonal con la iglesia catedral, al lado del Automóvil Club Argentino) y su historia. Lxs asistentes realizaron un croquis de la fachada con sus particularidades edilicias. La mayor parte del grupo estaba distribuido por diferentes ciudades de la provincia de Entre Ríos. Quienes vivían en Paraná hicieron registros fotográficos y planimétricos del museo y sus alrededores, que compartieron con los demás. Luego se abordó el análisis connotativo, en el que se registró, por medio de entrevistas a lxs habitantes y notas periodísticas, qué, de ese espacio, resonaba en la sociedad paranaense. Diseñamos entonces una hipótesis de recorrido a la distancia a partir de los materiales compartidos, analizados y elaborados en los encuentros virtuales. Musicalmente se trabajó con un amplio paisaje sonoro de músicas populares argentinas (rock, folklore contemporáneo) que vertebraron la temporalidad de la performance. Debido a las limitaciones para la presencialidad en espacios cerrados, se decidió realizar la presentación final en la fachada del edificio. Otra vez, el adentro quedaría oculto a los ojos de los de afuera. Se registró el proceso creativo, las imágenes de ensayos, el espacio interior y la memoria. El pasado reciente fue proyectado en la fachada del museo. La presentación final fue transmitida en vivo por streaming. Las plataformas digitales resultaron fundamentales en esta etapa, ya que hubiese sido imposible avanzar con el proyecto de otra forma. Se pudo aprovechar una ventana en medio de las restricciones y concluir la investigación in situ, esta vez, con el cuerpo en el territorio. Museo de lo efímero: Seleccionada para ser estrenada como obra nacional por el Festival Internacional de Buenos Aires, edición 2021, este proyecto se presentó en el Museo Fernández Blanco. Se trató de un recorrido en el que el público, limitado a veinte espectadorxs por las condiciones sanitarias de pandemia, fue convidado a recorrer los jardines del museo. Siguiendo a una “guía” que leía libros encontrados en su trayecto, cuatro bailarinxs, una acróbata y una violinista habitaron los maravillosos recovecos del entorno que rodea al museo, devenidos en espacios escénicos. Durante el recorrido se propuso a lxs espectadores crear su propia obra: contradiciendo las prohibiciones del uso de los dispositivos tecnológicos en los espectáculos (cámara de fotos, teléfonos celulares), se “obligaba” a utilizarlos y participar activamente de la performance y su registro: fotos, videos y/o transmisión en vivo. Este corpus de subjetividad audiovisual fue reunido en soporte digital para dar lugar a una nueva creación sobre una plataforma de archivo digital. En este sentido, Museo de lo Efímero resultó un trabajo de sitio pero, además, una forma de afrontar las limitaciones que imponía el presente desde la puesta coreográfica expandida: una invitación a compartir la creación en un tiempo excepcional, donde lo habitual se volvió extraño y la cercanía, virtualidad. Castelli, Andrea http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/174887 2024-12-13T20:16:14Z 2024-11-04T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea “Estamos en un tiempo en el que las plataformas han llegado a un momento de naturalización tan importante que ya no las percibimos como espacios de construcción de lo escénico. Convive allí una cierta invisibilización de lo tematizado con la experimentación de los procedimientos, con la negación o el rechazo de un entramado cuyo verosímil ha empezado a agrietarse para permitir la expansión de lo que se puede decir, de lo que se puede hacer, de lo que puede devenir plataforma, también, en las artes escénicas.” Berman, Mónica El arte, íntimamente ligado a su contexto histórico, manifiesta en cada época un lenguaje estético particular. El sitio específico ejemplifica esta afirmación al establecer una relación dialógica con el espacio y el tiempo en el que se inserta, y se erige como marca representativa de nuestra contemporaneidad. La denominación “sitio específico” o “trabajo situado” da cuenta de un tipo de trabajo artístico específicamente creado para un espacio en particular. El espacio es la clave: tan imbricado está con la obra artística que, si cambia el lugar, la obra dejaría de ser tal, o en todo caso, ya no sería la misma. Los ejemplos que compartiremos aquí forman parte del Proyecto “Museos en danza”. Algunos fueron concebidos como proyectos de formación del ámbito público: la Rama Artística del nivel terciario de la provincia de Buenos Aires y la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos. En cada trabajo, el entramado tecnológico-digital hizo parte de la puesta en escena. Se utilizaron materiales en las obras (proyecciones, mapping, ediciones de sonido y formas de reproducción.), y otros para su registro y difusión (videos, trailers, fotografías, streaming, plataformas, web, blogs, redes sociales y reels.) La tecnología también intervino en el archivo de cada obra a través de notas de prensa, críticas y comentarios de espectadores. Artículo del Blog Didáctica y Tic de la comunidad de prácticas Docentes en línea, Programa de Extensión, FaHCE (UNLP). Enlace al artículo:

2024-11-04T00:00:00Z “Estamos en un tiempo en el que las plataformas han llegado a un momento de naturalización tan importante que ya no las percibimos como espacios de construcción de lo escénico. Convive allí una cierta invisibilización de lo tematizado con la experimentación de los procedimientos, con la negación o el rechazo de un entramado cuyo verosímil ha empezado a agrietarse para permitir la expansión de lo que se puede decir, de lo que se puede hacer, de lo que puede devenir plataforma, también, en las artes escénicas.” Berman, Mónica El arte, íntimamente ligado a su contexto histórico, manifiesta en cada época un lenguaje estético particular. El sitio específico ejemplifica esta afirmación al establecer una relación dialógica con el espacio y el tiempo en el que se inserta, y se erige como marca representativa de nuestra contemporaneidad. La denominación “sitio específico” o “trabajo situado” da cuenta de un tipo de trabajo artístico específicamente creado para un espacio en particular. El espacio es la clave: tan imbricado está con la obra artística que, si cambia el lugar, la obra dejaría de ser tal, o en todo caso, ya no sería la misma. Los ejemplos que compartiremos aquí forman parte del Proyecto “Museos en danza”. Algunos fueron concebidos como proyectos de formación del ámbito público: la Rama Artística del nivel terciario de la provincia de Buenos Aires y la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos. En cada trabajo, el entramado tecnológico-digital hizo parte de la puesta en escena. Se utilizaron materiales en las obras (proyecciones, mapping, ediciones de sonido y formas de reproducción.), y otros para su registro y difusión (videos, trailers, fotografías, streaming, plataformas, web, blogs, redes sociales y reels.) La tecnología también intervino en el archivo de cada obra a través de notas de prensa, críticas y comentarios de espectadores. Piana, Ricardo Sebastián http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/174641 2024-12-11T04:15:56Z 2024-09-17T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea; https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/174630 En esta segunda entrega de la entrevista a la Lic. Mercedes Martín (ver parte 1 en "Documentos relacionados") buscamos pensar el futuro de la educación a distancia, o como bien se aclara, educación mediada por tecnologías. El contenido del proyecto pedagógico resulta ser esencial porque mientras que la tecnología avanza, si no tenemos bien planificado nuestros objetivos pedagógicos, el proyecto educativo puede perder sus objetivos en el marco de ciertas modas. Queda claro que las estrategias pedagógicas mediadas por tecnologías pueden ser muy útiles para ampliar la llegada a contextos o situaciones donde hoy la Universidad no está llegando, como a las mujeres, quienes asumen casi con exclusividad las tareas de cuidado, al contexto de encierro o a mejorar los egresos en carreras que tienen una cooptación rápida del mercado.

2024-09-17T00:00:00Z En esta segunda entrega de la entrevista a la Lic. Mercedes Martín (ver parte 1 en "Documentos relacionados") buscamos pensar el futuro de la educación a distancia, o como bien se aclara, educación mediada por tecnologías. El contenido del proyecto pedagógico resulta ser esencial porque mientras que la tecnología avanza, si no tenemos bien planificado nuestros objetivos pedagógicos, el proyecto educativo puede perder sus objetivos en el marco de ciertas modas. Queda claro que las estrategias pedagógicas mediadas por tecnologías pueden ser muy útiles para ampliar la llegada a contextos o situaciones donde hoy la Universidad no está llegando, como a las mujeres, quienes asumen casi con exclusividad las tareas de cuidado, al contexto de encierro o a mejorar los egresos en carreras que tienen una cooptación rápida del mercado. Piana, Ricardo Sebastián http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/174630 2024-12-11T04:15:57Z 2024-09-02T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea Este mes, en el marco de los 20 años de la Dirección General de Educación a Distancia y Tecnologías, dependiente de la Secretaría de Asuntos Académicos de la UNLP, entrevistamos a la Lic. Mercedes Martín, quien hace más de 17 años trabaja en esa área. Mercedes tiene una vasta trayectoria en temas vinculados con la inclusión de tecnologías digitales en propuestas de enseñanza y en educación a distancia, coordinando proyectos, diseñando y poniendo en práctica propuestas de formación docente. Es Directora de la Maestría en Docencia Universitaria en la UNNOBA y Profesora en la Carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP. En la primera parte de la entrevista le consultamos sobre el inicio de la Dirección y los primeros desafíos: cómo el área nació difundiendo los beneficios, mientras que hoy se orienta a atender demandas específicas. Quisimos saber los casos de éxito y cómo se trasladan las lógicas del aula a la educación a distancia.

2024-09-02T00:00:00Z Este mes, en el marco de los 20 años de la Dirección General de Educación a Distancia y Tecnologías, dependiente de la Secretaría de Asuntos Académicos de la UNLP, entrevistamos a la Lic. Mercedes Martín, quien hace más de 17 años trabaja en esa área. Mercedes tiene una vasta trayectoria en temas vinculados con la inclusión de tecnologías digitales en propuestas de enseñanza y en educación a distancia, coordinando proyectos, diseñando y poniendo en práctica propuestas de formación docente. Es Directora de la Maestría en Docencia Universitaria en la UNNOBA y Profesora en la Carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP. En la primera parte de la entrevista le consultamos sobre el inicio de la Dirección y los primeros desafíos: cómo el área nació difundiendo los beneficios, mientras que hoy se orienta a atender demandas específicas. Quisimos saber los casos de éxito y cómo se trasladan las lógicas del aula a la educación a distancia. D'Angelo, Joaquín http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/174559 2024-12-06T20:15:30Z 2024-10-30T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea A pesar de los numerosos beneficios que la gamificación puede ofrecer en educación, su implementación no está exenta de desafíos y consideraciones críticas. Es fundamental abordar estos aspectos para garantizar que la gamificación sea efectiva y contribuya positivamente al proceso de aprendizaje, y no fallar en el intento. Riesgo de superficialidad: Uno de los principales desafíos de la gamificación es el riesgo de que las actividades gamificadas se perciban como superficiales o triviales. Cuando los elementos de juego, como puntos y recompensas, se aplican sin una conexión significativa con los objetivos educativos, pueden distraer a nuestros estudiantes de un verdadero aprendizaje o profundo. Este enfoque superficial puede llevar a que ellos se centren únicamente en ganar recompensas en lugar de comprender los contenidos o desarrollar habilidades profundas. Por ello, es crucial diseñar la gamificación de manera que los elementos de juego estén intrínsecamente vinculados a los objetivos pedagógicos. Equilibrio entre competencia y colaboración: Otro aspecto importante a considerar es el equilibrio entre competencia y colaboración. Si bien la competencia puede motivar a algunos estudiantes, también puede generar estrés y ansiedad en otros, especialmente si se sienten que no pueden alcanzar a sus compañeros. Además, una competencia excesiva puede socavar la cooperación y el trabajo en equipo, que son fundamentales para el desarrollo de ¿las? habilidades blandas. Para mitigar estos riesgos, es recomendable combinar elementos competitivos con actividades colaborativas, creando un entorno donde los jóvenes y adultos puedan apoyarse mutuamente mientras avanzan en su aprendizaje (Deci & Ryan, 2000). Desigualdad de acceso: La desigualdad de acceso a la tecnología es un desafío significativo en la implementación de la gamificación. No todos los estudiantes tienen acceso a los mismos recursos tecnológicos, lo que puede crear brechas en la experiencia de aprendizaje. En entornos donde la tecnología es necesaria para participar en actividades gamificadas, es esencial garantizar que todos los jóvenes tengan las herramientas y el acceso necesarios para participar de manera equitativa (Kapp, 2012). Esto puede implicar inversiones adicionales en infraestructura tecnológica y capacitación tanto para estudiantes como para docentes. A la vez, genera el desafío para nosotros como profesores de diseñar elementos lúdicos que no requieran de tecnología. Resistencia al cambio: La resistencia al cambio es otro desafío común cuando se intenta introducir la gamificación en entornos educativos tradicionales. Algunos docentes y administradores pueden ser reacios a adoptar nuevas estrategias pedagógicas, especialmente si consideran que los métodos tradicionales son más efectivos o apropiados. Esta resistencia puede mitigarse a través de la capacitación y el desarrollo profesional, que ayuden a los educadores a comprender los beneficios potenciales de la gamificación y a sentirse más cómodos con su implementación (Gee, 2007). Consideraciones éticas: Finalmente, la gamificación plantea consideraciones éticas relacionadas con la manipulación del comportamiento. Algunos críticos argumentan que, si bien la gamificación puede motivar a los estudiantes, también puede ser utilizada para manipular su comportamiento de manera que priorice el cumplimiento de objetivos externos sobre su bienestar y desarrollo personal. Por esta razón, es esencial que los educadores utilicen la gamificación de manera responsable, asegurándose de que los elementos de juego no exploten las vulnerabilidades de los estudiantes, sino que apoyen su crecimiento y aprendizaje de manera ética. Conclusión: La gamificación representa una herramienta poderosa y multifacética que, cuando se implementa de manera adecuada, tiene el potencial de transformar la educación. Al integrar elementos de juego en el proceso de enseñanza y aprendizaje, nosotros podemos crear experiencias más atractivas, motivadoras y personalizadas para los estudiantes. Los beneficios de la gamificación, como el aumento de la motivación, la mejora del rendimiento académico y el desarrollo de habilidades blandas, son respaldados por una creciente cantidad de investigaciones y estudios de caso (Kapp, 2012). Sin embargo, es crucial reconocer que la gamificación no es una solución mágica y que su efectividad depende en gran medida de cómo se diseña e implementa. Por lo tanto, los principales responsables somos nosotros los profesores. Los desafíos, como el riesgo de superficialidad, la necesidad de equilibrar competencia y colaboración, y las consideraciones éticas, deben ser cuidadosamente gestionados para garantizar que la gamificación realmente contribuya al aprendizaje y desarrollo integral de los estudiantes.

2024-10-30T00:00:00Z A pesar de los numerosos beneficios que la gamificación puede ofrecer en educación, su implementación no está exenta de desafíos y consideraciones críticas. Es fundamental abordar estos aspectos para garantizar que la gamificación sea efectiva y contribuya positivamente al proceso de aprendizaje, y no fallar en el intento. Riesgo de superficialidad: Uno de los principales desafíos de la gamificación es el riesgo de que las actividades gamificadas se perciban como superficiales o triviales. Cuando los elementos de juego, como puntos y recompensas, se aplican sin una conexión significativa con los objetivos educativos, pueden distraer a nuestros estudiantes de un verdadero aprendizaje o profundo. Este enfoque superficial puede llevar a que ellos se centren únicamente en ganar recompensas en lugar de comprender los contenidos o desarrollar habilidades profundas. Por ello, es crucial diseñar la gamificación de manera que los elementos de juego estén intrínsecamente vinculados a los objetivos pedagógicos. Equilibrio entre competencia y colaboración: Otro aspecto importante a considerar es el equilibrio entre competencia y colaboración. Si bien la competencia puede motivar a algunos estudiantes, también puede generar estrés y ansiedad en otros, especialmente si se sienten que no pueden alcanzar a sus compañeros. Además, una competencia excesiva puede socavar la cooperación y el trabajo en equipo, que son fundamentales para el desarrollo de ¿las? habilidades blandas. Para mitigar estos riesgos, es recomendable combinar elementos competitivos con actividades colaborativas, creando un entorno donde los jóvenes y adultos puedan apoyarse mutuamente mientras avanzan en su aprendizaje (Deci & Ryan, 2000). Desigualdad de acceso: La desigualdad de acceso a la tecnología es un desafío significativo en la implementación de la gamificación. No todos los estudiantes tienen acceso a los mismos recursos tecnológicos, lo que puede crear brechas en la experiencia de aprendizaje. En entornos donde la tecnología es necesaria para participar en actividades gamificadas, es esencial garantizar que todos los jóvenes tengan las herramientas y el acceso necesarios para participar de manera equitativa (Kapp, 2012). Esto puede implicar inversiones adicionales en infraestructura tecnológica y capacitación tanto para estudiantes como para docentes. A la vez, genera el desafío para nosotros como profesores de diseñar elementos lúdicos que no requieran de tecnología. Resistencia al cambio: La resistencia al cambio es otro desafío común cuando se intenta introducir la gamificación en entornos educativos tradicionales. Algunos docentes y administradores pueden ser reacios a adoptar nuevas estrategias pedagógicas, especialmente si consideran que los métodos tradicionales son más efectivos o apropiados. Esta resistencia puede mitigarse a través de la capacitación y el desarrollo profesional, que ayuden a los educadores a comprender los beneficios potenciales de la gamificación y a sentirse más cómodos con su implementación (Gee, 2007). Consideraciones éticas: Finalmente, la gamificación plantea consideraciones éticas relacionadas con la manipulación del comportamiento. Algunos críticos argumentan que, si bien la gamificación puede motivar a los estudiantes, también puede ser utilizada para manipular su comportamiento de manera que priorice el cumplimiento de objetivos externos sobre su bienestar y desarrollo personal. Por esta razón, es esencial que los educadores utilicen la gamificación de manera responsable, asegurándose de que los elementos de juego no exploten las vulnerabilidades de los estudiantes, sino que apoyen su crecimiento y aprendizaje de manera ética. Conclusión: La gamificación representa una herramienta poderosa y multifacética que, cuando se implementa de manera adecuada, tiene el potencial de transformar la educación. Al integrar elementos de juego en el proceso de enseñanza y aprendizaje, nosotros podemos crear experiencias más atractivas, motivadoras y personalizadas para los estudiantes. Los beneficios de la gamificación, como el aumento de la motivación, la mejora del rendimiento académico y el desarrollo de habilidades blandas, son respaldados por una creciente cantidad de investigaciones y estudios de caso (Kapp, 2012). Sin embargo, es crucial reconocer que la gamificación no es una solución mágica y que su efectividad depende en gran medida de cómo se diseña e implementa. Por lo tanto, los principales responsables somos nosotros los profesores. Los desafíos, como el riesgo de superficialidad, la necesidad de equilibrar competencia y colaboración, y las consideraciones éticas, deben ser cuidadosamente gestionados para garantizar que la gamificación realmente contribuya al aprendizaje y desarrollo integral de los estudiantes. D'Angelo, Joaquín http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/174558 2024-12-06T20:15:31Z 2024-10-21T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea En la primera parte presentamos el concepto de gamificación, sus principios básicos y algunas teorías de aprendizaje relacionadas con este concepto. En esta publicación recorreremos los beneficios y desafíos que conlleva su aplicación dentro de nuestras aulas con estudiantes jóvenes y adultos. La integración de la gamificación en la educación ha demostrado ser una estrategia efectiva para mejorar diversos aspectos del aprendizaje. A continuación, destacamos los principales beneficios que han sido documentados a través de investigaciones y experiencias. Aumento de la motivación y el compromiso: Uno de los beneficios más destacados de la gamificación es su capacidad para aumentar la motivación y el compromiso de los estudiantes. Los elementos de juego, como recompensas, desafíos y retroalimentación inmediata, pueden hacer que los estudiantes se sientan más involucrados y emocionados por participar en actividades educativas. Diversos estudios han demostrado que la gamificación puede transformar tareas consideradas aburridas o difíciles en experiencias más atractivas y satisfactorias (Kapp, 2012). Este aumento en la motivación intrínseca se relaciona directamente con una mayor persistencia y esfuerzo por parte de los estudiantes. Mejora del rendimiento académico: La gamificación también puede tener un impacto positivo en el rendimiento académico. Al estructurar el aprendizaje en forma de niveles o desafíos que los estudiantes deben superar, se promueve un enfoque de aprendizaje más activo y autodirigido. Los estudiantes pueden progresar a su propio ritmo, lo que les permite dominar completamente un concepto antes de avanzar al siguiente. Se ha comprobado a través de varias investigaciones que la gamificación puede conducir a mejoras significativas en el rendimiento académico, especialmente cuando se utiliza para complementar métodos de enseñanza tradicionales. Desarrollo de habilidades blandas: Además de los beneficios académicos, la gamificación también puede facilitar el desarrollo de habilidades blandas, como la colaboración, la resolución de problemas y el pensamiento crítico. Muchas actividades gamificadas requieren que los estudiantes trabajen en equipo, compartan conocimientos y tomen decisiones estratégicas para alcanzar objetivos comunes. Estas experiencias no solo refuerzan el aprendizaje de contenidos específicos, sino que también preparan a los estudiantes para enfrentar situaciones complejas en la vida real (Gee, 2007). Por ejemplo, la colaboración en entornos gamificados puede fomentar la comunicación efectiva y la capacidad de trabajar en equipo, habilidades esenciales en el mundo laboral actual.

2024-10-21T00:00:00Z En la primera parte presentamos el concepto de gamificación, sus principios básicos y algunas teorías de aprendizaje relacionadas con este concepto. En esta publicación recorreremos los beneficios y desafíos que conlleva su aplicación dentro de nuestras aulas con estudiantes jóvenes y adultos. La integración de la gamificación en la educación ha demostrado ser una estrategia efectiva para mejorar diversos aspectos del aprendizaje. A continuación, destacamos los principales beneficios que han sido documentados a través de investigaciones y experiencias. Aumento de la motivación y el compromiso: Uno de los beneficios más destacados de la gamificación es su capacidad para aumentar la motivación y el compromiso de los estudiantes. Los elementos de juego, como recompensas, desafíos y retroalimentación inmediata, pueden hacer que los estudiantes se sientan más involucrados y emocionados por participar en actividades educativas. Diversos estudios han demostrado que la gamificación puede transformar tareas consideradas aburridas o difíciles en experiencias más atractivas y satisfactorias (Kapp, 2012). Este aumento en la motivación intrínseca se relaciona directamente con una mayor persistencia y esfuerzo por parte de los estudiantes. Mejora del rendimiento académico: La gamificación también puede tener un impacto positivo en el rendimiento académico. Al estructurar el aprendizaje en forma de niveles o desafíos que los estudiantes deben superar, se promueve un enfoque de aprendizaje más activo y autodirigido. Los estudiantes pueden progresar a su propio ritmo, lo que les permite dominar completamente un concepto antes de avanzar al siguiente. Se ha comprobado a través de varias investigaciones que la gamificación puede conducir a mejoras significativas en el rendimiento académico, especialmente cuando se utiliza para complementar métodos de enseñanza tradicionales. Desarrollo de habilidades blandas: Además de los beneficios académicos, la gamificación también puede facilitar el desarrollo de habilidades blandas, como la colaboración, la resolución de problemas y el pensamiento crítico. Muchas actividades gamificadas requieren que los estudiantes trabajen en equipo, compartan conocimientos y tomen decisiones estratégicas para alcanzar objetivos comunes. Estas experiencias no solo refuerzan el aprendizaje de contenidos específicos, sino que también preparan a los estudiantes para enfrentar situaciones complejas en la vida real (Gee, 2007). Por ejemplo, la colaboración en entornos gamificados puede fomentar la comunicación efectiva y la capacidad de trabajar en equipo, habilidades esenciales en el mundo laboral actual. D'Angelo, Joaquín http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/174557 2024-12-06T20:15:31Z 2024-10-02T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea En la última década, la gamificación (o gamification, originalmente en inglés) ha emergido como una estrategia innovadora en diversos ámbitos como el empresarial y el educativo. Este concepto se refiere al uso de elementos de diseño de juegos en contextos no lúdicos, con el fin de motivar y comprometer a los participantes. En el contexto educacional, la gamificación busca hacer el aprendizaje más atractivo al incorporar dinámicas que tradicionalmente se encuentran en los videojuegos, como puntos, niveles, desafíos y recompensas (Kapp, 2012; Deterding et al., 2011). El interés por la gamificación en la educación ha crecido exponencialmente, impulsado por su potencial para transformar la experiencia de aprendizaje, haciéndola más interactiva y personalizada. La idea es simple pero poderosa: si los juegos pueden captar la atención de millones de personas y motivarlas a enfrentar desafíos complejos, estos mismos principios pueden aplicarse para enriquecer el proceso educativo. Este texto explora los fundamentos de la gamificación en la educación, sus beneficios y desafíos, y presenta ejemplos concretos de cómo se ha implementado en diferentes contextos educativos. Además, se analizarán estudios recientes que han evaluado la efectividad de la gamificación en el rendimiento académico y el desarrollo de habilidades blandas (definición en un artículo de la corporación BBC https://www.bbc.com/mundo/vert-cap-62340757), con el objetivo de proporcionar una visión completa y crítica de esta tendencia. La gamificación en la educación se basa en la aplicación de principios y elementos característicos del diseño de juegos en entornos de aprendizaje. Estos elementos incluyen, entre otros, la asignación de puntos, la creación de niveles o etapas, la concesión de insignias, la implementación de tablas de clasificación y el uso de narrativas para contextualizar y motivar el progreso de los estudiantes. Estos componentes están diseñados para generar un entorno educativo que sea tanto atractivo como motivador, fomentando la participación activa y el compromiso del estudiante.

2024-10-02T00:00:00Z En la última década, la gamificación (o gamification, originalmente en inglés) ha emergido como una estrategia innovadora en diversos ámbitos como el empresarial y el educativo. Este concepto se refiere al uso de elementos de diseño de juegos en contextos no lúdicos, con el fin de motivar y comprometer a los participantes. En el contexto educacional, la gamificación busca hacer el aprendizaje más atractivo al incorporar dinámicas que tradicionalmente se encuentran en los videojuegos, como puntos, niveles, desafíos y recompensas (Kapp, 2012; Deterding et al., 2011). El interés por la gamificación en la educación ha crecido exponencialmente, impulsado por su potencial para transformar la experiencia de aprendizaje, haciéndola más interactiva y personalizada. La idea es simple pero poderosa: si los juegos pueden captar la atención de millones de personas y motivarlas a enfrentar desafíos complejos, estos mismos principios pueden aplicarse para enriquecer el proceso educativo. Este texto explora los fundamentos de la gamificación en la educación, sus beneficios y desafíos, y presenta ejemplos concretos de cómo se ha implementado en diferentes contextos educativos. Además, se analizarán estudios recientes que han evaluado la efectividad de la gamificación en el rendimiento académico y el desarrollo de habilidades blandas (definición en un artículo de la corporación BBC https://www.bbc.com/mundo/vert-cap-62340757), con el objetivo de proporcionar una visión completa y crítica de esta tendencia. La gamificación en la educación se basa en la aplicación de principios y elementos característicos del diseño de juegos en entornos de aprendizaje. Estos elementos incluyen, entre otros, la asignación de puntos, la creación de niveles o etapas, la concesión de insignias, la implementación de tablas de clasificación y el uso de narrativas para contextualizar y motivar el progreso de los estudiantes. Estos componentes están diseñados para generar un entorno educativo que sea tanto atractivo como motivador, fomentando la participación activa y el compromiso del estudiante. Gómez, María Florencia http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/170463 2024-09-21T04:09:55Z 2024-08-26T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea En esta serie de publicaciones (parte 1, parte 2 y parte 3) revisamos las ideas intuitivas de los encargados de la crianza de los niños sobre las relaciones entre pantallas e infancia y encontramos que el origen de las posiciones encontradas sobre su uso está en las orientaciones y consejos de los profesionales dedicados a la atención del desarrollo infantil. En la última publicación de esta serie nos detendremos en los análisis de los aspectos psicosociales en la relación entre infancia y las tecnologías y los posibles escenarios de encuentro que permitan desarrollar las habilidades y competencias de la alfabetización digital, necesarias para vivir en sociedad hoy.

2024-08-26T00:00:00Z En esta serie de publicaciones (parte 1, parte 2 y parte 3) revisamos las ideas intuitivas de los encargados de la crianza de los niños sobre las relaciones entre pantallas e infancia y encontramos que el origen de las posiciones encontradas sobre su uso está en las orientaciones y consejos de los profesionales dedicados a la atención del desarrollo infantil. En la última publicación de esta serie nos detendremos en los análisis de los aspectos psicosociales en la relación entre infancia y las tecnologías y los posibles escenarios de encuentro que permitan desarrollar las habilidades y competencias de la alfabetización digital, necesarias para vivir en sociedad hoy. Gómez, María Florencia http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/170462 2024-09-21T04:09:58Z 2024-08-19T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea En las publicaciones anteriores (parte 1 y parte 2) abordamos el debate de la tecnología reducida a la visión de uno o pocos dispositivos (teléfonos y tabletas), olvidando que habitamos en contextos y ecosistemas tecnológicos que modelan nuestras formas de vivir, comunicarnos y expresar nuestra subjetividad en sociedad. Asimismo, vimos que las visiones cotidianas sobre los usos permisivos o restrictivos son modelos ideales que desconocen las particularidades de niñas, niños y adolescentes como sujetos de derecho en crecimiento y que son los adultos responsables de la crianza quienes colaboran con sus actos y dichos cotidianos en el desarrollo de competencias de análisis, evaluación y manejo crítico de las tecnologías. En esta línea de reflexión y para pesquisar sobre el origen de estas dos visiones tan contrapuestas en cuidadores y familiares, podemos indagar cuál es la mirada y las opiniones sobre el uso de la tecnología de los profesionales que atienden el desarrollo de las infancias.

2024-08-19T00:00:00Z En las publicaciones anteriores (parte 1 y parte 2) abordamos el debate de la tecnología reducida a la visión de uno o pocos dispositivos (teléfonos y tabletas), olvidando que habitamos en contextos y ecosistemas tecnológicos que modelan nuestras formas de vivir, comunicarnos y expresar nuestra subjetividad en sociedad. Asimismo, vimos que las visiones cotidianas sobre los usos permisivos o restrictivos son modelos ideales que desconocen las particularidades de niñas, niños y adolescentes como sujetos de derecho en crecimiento y que son los adultos responsables de la crianza quienes colaboran con sus actos y dichos cotidianos en el desarrollo de competencias de análisis, evaluación y manejo crítico de las tecnologías. En esta línea de reflexión y para pesquisar sobre el origen de estas dos visiones tan contrapuestas en cuidadores y familiares, podemos indagar cuál es la mirada y las opiniones sobre el uso de la tecnología de los profesionales que atienden el desarrollo de las infancias. Gómez, María Florencia http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/170461 2024-09-21T04:10:04Z 2024-08-12T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea En la publicación anterior, propusimos revisar algunos prejuicios en la conceptualización cotidiana sobre la tecnología, al reducirla a la visión exclusiva de un aparato-cosa pero sin vislumbrar los procesos psicosociales, culturales, políticos y económicos que están detrás de los sistemas tecnológicos, de los dispositivos y de los artefactos culturales con los que convivimos todos los días. Esto nos permitió visibilizar que no podemos reducir el debate a “pantalla sí o no” para las infancias, puesto que nuestra subjetividad se configura para que funcionemos como seres tecnológicos y, entre las tecnologías que utilizamos para comunicarnos, relacionarnos e interactuar hoy, están los instrumentos, medios y objetos digitales. Sin embargo, podemos reformular esa pregunta inicial y arriesgar que tal como un martillo, éste no es bueno ni malo en sí mismo, sino que su bondad o no dependerá del uso que se le dé. Podemos indagar entonces cómo recomiendan los especialistas que niñas y niños usen las pantallas. Tal como sostiene Lorena Estefanell (2023), la información disponible sobre el uso de las pantallas en niños y adolescentes resulta contradictoria puesto que una parte de la biblioteca con sus referentes sostienen que la tecnología es buena para los niños y hay que estimular su uso, mientras que desde la vereda opuesta otros dicen que es mala y habría que prohibirlo. Por otro lado, las familias y cuidadores suelen desconocer que forman parte de los nuevos modelos de familia multi-pantalla (Lozano, Quilez-Robres, Latorre-Cosculluela y Cortés-Pascual, 2020), es decir, han incorporado a sus prácticas cotidianas los usos de teléfonos y tabletas, junto a todos los aparatos conectados a la red. En ese marco, se les dificulta identificar cuáles son las mejores formas de preparar a los niños para el uso responsable y crítico de la tecnología o internet, sea en relación con el tipo de herramienta tecnológica, la calidad y la cantidad del contenido que consumen, así como también los potenciales riesgos a los que se enfrentan.

2024-08-12T00:00:00Z En la publicación anterior, propusimos revisar algunos prejuicios en la conceptualización cotidiana sobre la tecnología, al reducirla a la visión exclusiva de un aparato-cosa pero sin vislumbrar los procesos psicosociales, culturales, políticos y económicos que están detrás de los sistemas tecnológicos, de los dispositivos y de los artefactos culturales con los que convivimos todos los días. Esto nos permitió visibilizar que no podemos reducir el debate a “pantalla sí o no” para las infancias, puesto que nuestra subjetividad se configura para que funcionemos como seres tecnológicos y, entre las tecnologías que utilizamos para comunicarnos, relacionarnos e interactuar hoy, están los instrumentos, medios y objetos digitales. Sin embargo, podemos reformular esa pregunta inicial y arriesgar que tal como un martillo, éste no es bueno ni malo en sí mismo, sino que su bondad o no dependerá del uso que se le dé. Podemos indagar entonces cómo recomiendan los especialistas que niñas y niños usen las pantallas. Tal como sostiene Lorena Estefanell (2023), la información disponible sobre el uso de las pantallas en niños y adolescentes resulta contradictoria puesto que una parte de la biblioteca con sus referentes sostienen que la tecnología es buena para los niños y hay que estimular su uso, mientras que desde la vereda opuesta otros dicen que es mala y habría que prohibirlo. Por otro lado, las familias y cuidadores suelen desconocer que forman parte de los nuevos modelos de familia multi-pantalla (Lozano, Quilez-Robres, Latorre-Cosculluela y Cortés-Pascual, 2020), es decir, han incorporado a sus prácticas cotidianas los usos de teléfonos y tabletas, junto a todos los aparatos conectados a la red. En ese marco, se les dificulta identificar cuáles son las mejores formas de preparar a los niños para el uso responsable y crítico de la tecnología o internet, sea en relación con el tipo de herramienta tecnológica, la calidad y la cantidad del contenido que consumen, así como también los potenciales riesgos a los que se enfrentan. Gómez, María Florencia http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/170460 2024-09-21T04:10:14Z 2024-08-02T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea En esta serie de publicaciones abordaremos un tema vigente en los debates de educadores, familiares y especialistas de diferentes ramas del saber, difundidos en redes sociales y en los medios de comunicación. Una simplificación banal del debate se centra en la cuestión de si se debe permitir (o no) el uso de la tecnología en niñas y niños. Esta pregunta es trivial porque desde el empirismo cotidiano se naturalizan algunos supuestos cuestionados desde la sociología de la ciencia y la tecnología, las corrientes del Estructuralismo en diferentes disciplinas y de la psicología sociocultural. En los diálogos diarios, la palabra tecnología se limita a nominar algún dispositivo tecnológico que está de moda en cierto momento histórico, como hoy lo serían los dispositivos móviles que utilizan niñas, niños y adolescentes (tabletas y teléfonos), pero también debemos contar con los dispositivos de juegos y todos los que hoy están conectados a la red. Desde 1960, con la masificación de la televisión en los hogares, también se enunciaron muchas de las preguntas sobre la bondad o los peligros de dicha innovación tecnológica y los cambios que produce en las prácticas de enseñanza y en los procesos de aprendizaje, que hoy volvemos a encontrar en noticias y publicaciones dirigidas a estos otros aparatos. Según Thomas y Buch (2008), esta visión cotidiana de la tecnología, que reduce los artefactos y objetos digitales a cosas manipulables, aparece desarticulada de la experiencia humana, es decir, como algo que se impone o impacta en la misma con un cierto determinismo lineal y neutral, y que produce efectos positivos o negativos para el desarrollo psicosocial e histórico. Sin embargo, los saberes de la ciencia y los productos tecnológicos–entre ellos los artefactos–son producidos por científicos y profesionales de diferentes disciplinas, como sujetos cognoscentes y sociales, éticamente responsables de los efectos de sus investigaciones e inventos. Al restringir el análisis de la tecnología a los aparatos-cosas, se invisibiliza que las sociedades están tecnológicamente configuradas con un complejo entramado de formas de organización, artefactos, redes de vínculos y comunicaciones. Además, saberes y una experticia para poder vivir en esta sociedad. Por esto, somos seres tecnológicos y tenemos experiencias cotidianas con dispositivos, como el dispositivo escolar, y artefactos, tal como el libro de texto escolar ilustrado (ambos inventos atribuidos a Juan Amos Comenio en el 1600), pero de los que no reconocemos que son productos sociales e históricos que han configurado diferentes sociedades antes y después de su aparición. Incluso, no son las mismas habilidades y estrategias cognitivas las que permiten buscar información y leer en un libro impreso que en uno digital, además de otros componentes afectivos, sociales y actitudinales que no pueden olvidarse al evaluar experiencias de aprendizaje situadas (Márquez Hermosillo & Valenzuela González, 2018).

2024-08-02T00:00:00Z En esta serie de publicaciones abordaremos un tema vigente en los debates de educadores, familiares y especialistas de diferentes ramas del saber, difundidos en redes sociales y en los medios de comunicación. Una simplificación banal del debate se centra en la cuestión de si se debe permitir (o no) el uso de la tecnología en niñas y niños. Esta pregunta es trivial porque desde el empirismo cotidiano se naturalizan algunos supuestos cuestionados desde la sociología de la ciencia y la tecnología, las corrientes del Estructuralismo en diferentes disciplinas y de la psicología sociocultural. En los diálogos diarios, la palabra tecnología se limita a nominar algún dispositivo tecnológico que está de moda en cierto momento histórico, como hoy lo serían los dispositivos móviles que utilizan niñas, niños y adolescentes (tabletas y teléfonos), pero también debemos contar con los dispositivos de juegos y todos los que hoy están conectados a la red. Desde 1960, con la masificación de la televisión en los hogares, también se enunciaron muchas de las preguntas sobre la bondad o los peligros de dicha innovación tecnológica y los cambios que produce en las prácticas de enseñanza y en los procesos de aprendizaje, que hoy volvemos a encontrar en noticias y publicaciones dirigidas a estos otros aparatos. Según Thomas y Buch (2008), esta visión cotidiana de la tecnología, que reduce los artefactos y objetos digitales a cosas manipulables, aparece desarticulada de la experiencia humana, es decir, como algo que se impone o impacta en la misma con un cierto determinismo lineal y neutral, y que produce efectos positivos o negativos para el desarrollo psicosocial e histórico. Sin embargo, los saberes de la ciencia y los productos tecnológicos–entre ellos los artefactos–son producidos por científicos y profesionales de diferentes disciplinas, como sujetos cognoscentes y sociales, éticamente responsables de los efectos de sus investigaciones e inventos. Al restringir el análisis de la tecnología a los aparatos-cosas, se invisibiliza que las sociedades están tecnológicamente configuradas con un complejo entramado de formas de organización, artefactos, redes de vínculos y comunicaciones. Además, saberes y una experticia para poder vivir en esta sociedad. Por esto, somos seres tecnológicos y tenemos experiencias cotidianas con dispositivos, como el dispositivo escolar, y artefactos, tal como el libro de texto escolar ilustrado (ambos inventos atribuidos a Juan Amos Comenio en el 1600), pero de los que no reconocemos que son productos sociales e históricos que han configurado diferentes sociedades antes y después de su aparición. Incluso, no son las mismas habilidades y estrategias cognitivas las que permiten buscar información y leer en un libro impreso que en uno digital, además de otros componentes afectivos, sociales y actitudinales que no pueden olvidarse al evaluar experiencias de aprendizaje situadas (Márquez Hermosillo & Valenzuela González, 2018). Orbe, Manuela http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/170459 2024-09-21T04:10:14Z 2024-07-24T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea; https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/170457; https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/170458 En la primera entrega de este artículo, introdujimos el concepto de diseño instruccional (DI) y los tipos de materiales que se desarrollan en su práctica. En la segunda parte, describimos el papel fundamental que desempeñan los/las diseñadores/as instruccionales en la creación de experiencias educativas efectivas, presentamos el modelo ADDIE, y exploramos sus primeras dos etapas: el análisis y el diseño. En esta última entrega, desarrollaremos las tres etapas restantes y compartiremos algunos recursos útiles para aprender más sobre el diseño instruccional.

2024-07-24T00:00:00Z En la primera entrega de este artículo, introdujimos el concepto de diseño instruccional (DI) y los tipos de materiales que se desarrollan en su práctica. En la segunda parte, describimos el papel fundamental que desempeñan los/las diseñadores/as instruccionales en la creación de experiencias educativas efectivas, presentamos el modelo ADDIE, y exploramos sus primeras dos etapas: el análisis y el diseño. En esta última entrega, desarrollaremos las tres etapas restantes y compartiremos algunos recursos útiles para aprender más sobre el diseño instruccional. Orbe, Manuela http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/170458 2024-09-21T04:10:15Z 2024-07-12T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea; https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/170457; https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/170459 ¿Cómo se crea una experiencia de aprendizaje desde el DI? En la entrega anterior presentamos las características generales del diseño instruccional (DI), los ámbitos donde puede practicarse y el tipo de producto de aprendizaje que resulta de su práctica. También hemos visto que el diseño de experiencias de aprendizaje en línea o de modalidad presencial no es nada fácil, ya que no siempre se conoce el contenido con el que se debe trabajar. Entonces, ¿cómo se crea una experiencia de aprendizaje desde el DI? A continuación, veremos en detalle algunos elementos claves.

2024-07-12T00:00:00Z ¿Cómo se crea una experiencia de aprendizaje desde el DI? En la entrega anterior presentamos las características generales del diseño instruccional (DI), los ámbitos donde puede practicarse y el tipo de producto de aprendizaje que resulta de su práctica. También hemos visto que el diseño de experiencias de aprendizaje en línea o de modalidad presencial no es nada fácil, ya que no siempre se conoce el contenido con el que se debe trabajar. Entonces, ¿cómo se crea una experiencia de aprendizaje desde el DI? A continuación, veremos en detalle algunos elementos claves. Orbe, Manuela http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/170457 2024-09-21T04:10:16Z 2024-07-01T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea; https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/170458; https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/170459 ¿Qué es el Diseño Instruccional? Ya sea que seamos educadores buscando una nueva salida laboral fuera del aula, apasionados por crear materiales de aprendizaje o simplemente deseemos aplicar nuevos conocimientos a nuestra práctica docente diaria, aprender sobre diseño instruccional puede resultar muy enriquecedor para nuestro desarrollo profesional. El diseño instruccional es un campo interdisciplinario que combina conocimientos de teorías educativas, psicología educativa, diseño, herramientas digitales y conocimientos específicos del área que exploraremos en este artículo. Su principal función es diseñar experiencias de aprendizaje, generalmente virtuales, y todos los recursos que se necesiten para llevarla a cabo de manera dinámica y efectiva. En un primer acercamiento, es común reducir el diseño instruccional al diseño de materiales de instrucción, pero esta mirada resulta simplista ante la variedad de tareas que cumple un/a diseñador/a instruccional.

2024-07-01T00:00:00Z ¿Qué es el Diseño Instruccional? Ya sea que seamos educadores buscando una nueva salida laboral fuera del aula, apasionados por crear materiales de aprendizaje o simplemente deseemos aplicar nuevos conocimientos a nuestra práctica docente diaria, aprender sobre diseño instruccional puede resultar muy enriquecedor para nuestro desarrollo profesional. El diseño instruccional es un campo interdisciplinario que combina conocimientos de teorías educativas, psicología educativa, diseño, herramientas digitales y conocimientos específicos del área que exploraremos en este artículo. Su principal función es diseñar experiencias de aprendizaje, generalmente virtuales, y todos los recursos que se necesiten para llevarla a cabo de manera dinámica y efectiva. En un primer acercamiento, es común reducir el diseño instruccional al diseño de materiales de instrucción, pero esta mirada resulta simplista ante la variedad de tareas que cumple un/a diseñador/a instruccional. Batista, Alejandro Roberto Lavin Cevey, Luna Robustelli, Juan Pablo http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/170456 2024-09-21T04:10:20Z 2023-10-24T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea; https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/170454; https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/170455 Habiendo analizado las posibilidades de ChatGPT para su aprovechamiento en la carrera de abogacía (ver Parte 1 y Parte 2), a continuación, compartimos los resultados de un relevamiento entre los estudiantes de los distintos años de la carrera realizado entre marzo y junio de 2023, que nos permite apreciar el grado de conocimiento, de utilización y la consideración que poseen de tal herramienta. En este artículo se revisan las potencialidades de uso para estudiantes de abogacía FCJyS-UNLP.

2023-10-24T00:00:00Z Habiendo analizado las posibilidades de ChatGPT para su aprovechamiento en la carrera de abogacía (ver Parte 1 y Parte 2), a continuación, compartimos los resultados de un relevamiento entre los estudiantes de los distintos años de la carrera realizado entre marzo y junio de 2023, que nos permite apreciar el grado de conocimiento, de utilización y la consideración que poseen de tal herramienta. En este artículo se revisan las potencialidades de uso para estudiantes de abogacía FCJyS-UNLP. Batista, Alejandro Roberto Lavin Cevey, Luna Robustelli, Juan Pablo http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/170455 2024-09-21T04:10:22Z 2023-10-11T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea; https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/170454; https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/170456 En la primera entrega de esta serie pudimos conocer la mecánica general de funcionamiento de ChatGPT y algunos ejemplos de su posible aprovechamiento en el aula para el caso de la carrera de abogacía. En esta publicación vamos a continuar analizando qué aspectos deberían tener en cuenta los docentes para una utilización adecuada de esta herramienta.

2023-10-11T00:00:00Z En la primera entrega de esta serie pudimos conocer la mecánica general de funcionamiento de ChatGPT y algunos ejemplos de su posible aprovechamiento en el aula para el caso de la carrera de abogacía. En esta publicación vamos a continuar analizando qué aspectos deberían tener en cuenta los docentes para una utilización adecuada de esta herramienta. Batista, Alejandro Roberto Lavin Cevey, Luna Robustelli, Juan Pablo http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/170454 2024-09-21T04:10:25Z 2023-10-02T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea; https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/170455; https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/170456 En la era digital, la inteligencia artificial ha revolucionado diversas áreas de nuestra vida cotidiana, y la educación no es la excepción. Una de las innovaciones más prometedoras en este campo es ChatGPT, un modelo de lenguaje desarrollado por OpenAI. Este ensayo a través de sucesivas entregas se propone explorar muy brevemente qué es ChatGPT, cómo funciona y cuáles son sus limitaciones, así como analizar los posibles usos que se le puede dar entre los estudiantes de abogacía. Se brindarán algunas recomendaciones para los docentes de abogacía que deseen utilizarlo en sus clases. Mostraremos los resultados de una encuesta reciente entre los estudiantes de la carrera de abogacía de la FCJyS-UNLP, para finalmente, a modo de conclusión, destacar la relevancia de esta herramienta en la formación de futuros abogados.

2023-10-02T00:00:00Z En la era digital, la inteligencia artificial ha revolucionado diversas áreas de nuestra vida cotidiana, y la educación no es la excepción. Una de las innovaciones más prometedoras en este campo es ChatGPT, un modelo de lenguaje desarrollado por OpenAI. Este ensayo a través de sucesivas entregas se propone explorar muy brevemente qué es ChatGPT, cómo funciona y cuáles son sus limitaciones, así como analizar los posibles usos que se le puede dar entre los estudiantes de abogacía. Se brindarán algunas recomendaciones para los docentes de abogacía que deseen utilizarlo en sus clases. Mostraremos los resultados de una encuesta reciente entre los estudiantes de la carrera de abogacía de la FCJyS-UNLP, para finalmente, a modo de conclusión, destacar la relevancia de esta herramienta en la formación de futuros abogados. Ponz, María Jimena http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/170453 2024-09-21T04:10:38Z 2023-12-27T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea; https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/170451; https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/170452 Existe en la actualidad una gran oferta de herramientas digitales que nos permiten crear contenido dinámico y atractivo; sin embargo, muchos docentes no saben qué hacer con ellas. Les acercamos aquí ideas de proyectos para realizar en el ámbito educativo tanto para docentes como para alumnos que pueden enriquecer significativamente los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este articulo se revisan los usos de Canva, que pueden realizar tanto estudiantes como docentes y miembros de un centro educativo.

2023-12-27T00:00:00Z Existe en la actualidad una gran oferta de herramientas digitales que nos permiten crear contenido dinámico y atractivo; sin embargo, muchos docentes no saben qué hacer con ellas. Les acercamos aquí ideas de proyectos para realizar en el ámbito educativo tanto para docentes como para alumnos que pueden enriquecer significativamente los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este articulo se revisan los usos de Canva, que pueden realizar tanto estudiantes como docentes y miembros de un centro educativo. Ponz, María Jimena http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/170452 2024-09-21T04:10:38Z 2023-12-18T00:00:00Z

Articulo Didáctica y TIC. Blog de la Comunidad Virtual de Práctica Docentes en Línea; https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/170451; https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/170453 Canva es una plataforma en línea de diseño gráfico y comunicación visual de alta calidad cuya misión es dar la posibilidad a cualquier individuo de diseñar y publicar lo que quiera, donde quiera. Su interfaz es sencilla y muy intuitiva gracias a su sistema de “drag and drop” donde sólo debemos hacer clic en el elemento que queremos agregar a nuestra composición y soltarlo y acomodarlo en el lugar deseado. Para poder dar nuestros primeros pasos en la creación de contenido debemos empezar por comprender la interfaz de la aplicación. En esta publicación se analizan la aplicación y sus potencialidades para diseñar y vincular con otras aplicaciones como son Drive, YouTube, Google Fotos o cualquier otra aplicación de imagen, sonido, audio, video, logos, entre otras.

2023-12-18T00:00:00Z Canva es una plataforma en línea de diseño gráfico y comunicación visual de alta calidad cuya misión es dar la posibilidad a cualquier individuo de diseñar y publicar lo que quiera, donde quiera. Su interfaz es sencilla y muy intuitiva gracias a su sistema de “drag and drop” donde sólo debemos hacer clic en el elemento que queremos agregar a nuestra composición y soltarlo y acomodarlo en el lugar deseado. Para poder dar nuestros primeros pasos en la creación de contenido debemos empezar por comprender la interfaz de la aplicación. En esta publicación se analizan la aplicación y sus potencialidades para diseñar y vincular con otras aplicaciones como son Drive, YouTube, Google Fotos o cualquier otra aplicación de imagen, sonido, audio, video, logos, entre otras.