http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/1004 Sun, 25 Oct 2026 18:12:43 GMT 2026-10-25T18:12:43Z http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197908 Articulo El toldo de Astier; 29 Hay influencias que nos señalan un camino y hay encuentros que lo marcan para siempre. "El mundo no empieza ni termina en tu mundo” me dijo Emma Gregores, una de las indigenistas más relevantes de nuestro país, cuando, en 1982, me acerqué a ella para pedirle que me enseñara a investigar en lingüística del español. Esa frase que podría parecer obvia, me estaba transmitiendo una epistemología que fui entendiendo de a poco, en la medida en que descubría cómo cada lengua configura una conceptualización del mundo y cómo la gramática se halla trasvasada por la cultura de su comunidad. Sus palabras me acompañan siempre y signaron mi ruta académica. Por eso agradezco esta invitación a delinear la semblanza de esta gran maestra y, en especial, a compartir algunos recuerdos de los años en que tuve el privilegio de comenzar a formarme como lingüista: años de estudio y de trabajo bajo su aguda y estricta dirección. Mon, 01 Jan 2024 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197908 2024-01-01T00:00:00Z Hay influencias que nos señalan un camino y hay encuentros que lo marcan para siempre. "El mundo no empieza ni termina en tu mundo” me dijo Emma Gregores, una de las indigenistas más relevantes de nuestro país, cuando, en 1982, me acerqué a ella para pedirle que me enseñara a investigar en lingüística del español. Esa frase que podría parecer obvia, me estaba transmitiendo una epistemología que fui entendiendo de a poco, en la medida en que descubría cómo cada lengua configura una conceptualización del mundo y cómo la gramática se halla trasvasada por la cultura de su comunidad. Sus palabras me acompañan siempre y signaron mi ruta académica. Por eso agradezco esta invitación a delinear la semblanza de esta gran maestra y, en especial, a compartir algunos recuerdos de los años en que tuve el privilegio de comenzar a formarme como lingüista: años de estudio y de trabajo bajo su aguda y estricta dirección. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197907 Articulo El toldo de Astier; 29 El idioma guaraní es generalmente asociado con un país específico que es Paraguay. Esto sucede porque la mayoría de su población lo habla o al menos lo entiende, y porque es un país oficialmente bilingüe, que tiene como idiomas nacionales al castellano y al guaraní. Sin embargo, escapa al saber popular en Latinoamérica y el mundo que la familia lingüística tupí-guaraní alberga varios idiomas emparentados. Nos animamos a decir entonces que no existe un solo guaraní sino una pluralidad de lenguas guaraníes que solemos llamar "variedades”. Podemos hablar de variedad si todas están al mismo nivel, sin jerarquizarlas o privilegiando una más que otra, lo que podría pasar con el guaraní paraguayo que se beneficia de más visibilidad por ser ya normalizada, enseñada y reconocida como oficial, y que además cuenta con una academia. Dentro de la familia lingüística del guaraní podemos identificar varias lenguas, con la particularidad de que son habladas por poblaciones indígenas y también criollas en varios países (mbya-guaraní, kaiowa, avá guaraní, paĩ tavyterã, aché, el guaraní paraguayo y el correntino, etc.). Mon, 01 Jan 2024 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197907 2024-01-01T00:00:00Z El idioma guaraní es generalmente asociado con un país específico que es Paraguay. Esto sucede porque la mayoría de su población lo habla o al menos lo entiende, y porque es un país oficialmente bilingüe, que tiene como idiomas nacionales al castellano y al guaraní. Sin embargo, escapa al saber popular en Latinoamérica y el mundo que la familia lingüística tupí-guaraní alberga varios idiomas emparentados. Nos animamos a decir entonces que no existe un solo guaraní sino una pluralidad de lenguas guaraníes que solemos llamar "variedades”. Podemos hablar de variedad si todas están al mismo nivel, sin jerarquizarlas o privilegiando una más que otra, lo que podría pasar con el guaraní paraguayo que se beneficia de más visibilidad por ser ya normalizada, enseñada y reconocida como oficial, y que además cuenta con una academia. Dentro de la familia lingüística del guaraní podemos identificar varias lenguas, con la particularidad de que son habladas por poblaciones indígenas y también criollas en varios países (mbya-guaraní, kaiowa, avá guaraní, paĩ tavyterã, aché, el guaraní paraguayo y el correntino, etc.). http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197906 Contribucion a revista El toldo de Astier; 29 Las fronteras del guaraní han sido imprecisas. La ambivalencia inevitable de una lengua popular en una larga historia de olvidos, persecuciones y prohibiciones. Sin embargo, sus voces, sus sonidos, sus tonos se pueden escuchar si se procura aguzar los oídos. En Horacio Quiroga, en Alfredo Varela, en Augusto Roa Bastos; en la influencia en distintas variedades del español hablado en Argentina y Paraguay; en la relevancia en contextos educativos; en la serie de tópicos y seres sobrenaturales que son constitutivos de los relatos orales locales -por ejemplo, el Pomberito o el Yasy Yateré-; en las polkas y en los chamaḿé; en el modernismo brasileño, en las primeras palabras que escuchó San Martín en Yapeyú; en los nombres de nuestra fauna y flora. En este encuentro entre voces antiguas y voces nuevas, en estas prosas desafiantes que, por momentos, no respetan estrictamente los límites disciplinares, este Dossier busca dar cuenta del canto persistente y continuo con el cual este inmenso mundo guaraní nos permite aguzar los oídos, atender la escucha y, en palabras de Bartomeu Melià , "corregir la perspectiva, pisar fuera de la propia sombra colonialista y encomendera que cada uno de nosotros proyecta de sí mismo.” Mon, 01 Jan 2024 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197906 2024-01-01T00:00:00Z Las fronteras del guaraní han sido imprecisas. La ambivalencia inevitable de una lengua popular en una larga historia de olvidos, persecuciones y prohibiciones. Sin embargo, sus voces, sus sonidos, sus tonos se pueden escuchar si se procura aguzar los oídos. En Horacio Quiroga, en Alfredo Varela, en Augusto Roa Bastos; en la influencia en distintas variedades del español hablado en Argentina y Paraguay; en la relevancia en contextos educativos; en la serie de tópicos y seres sobrenaturales que son constitutivos de los relatos orales locales -por ejemplo, el Pomberito o el Yasy Yateré-; en las polkas y en los chamaḿé; en el modernismo brasileño, en las primeras palabras que escuchó San Martín en Yapeyú; en los nombres de nuestra fauna y flora. En este encuentro entre voces antiguas y voces nuevas, en estas prosas desafiantes que, por momentos, no respetan estrictamente los límites disciplinares, este Dossier busca dar cuenta del canto persistente y continuo con el cual este inmenso mundo guaraní nos permite aguzar los oídos, atender la escucha y, en palabras de Bartomeu Melià , "corregir la perspectiva, pisar fuera de la propia sombra colonialista y encomendera que cada uno de nosotros proyecta de sí mismo.” http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197902 Articulo El toldo de Astier; 29 "Soy una trabajadora de la palabra”, así se define ella, una de las voces más importantes de la literatura paraguaya, en esta entrevista con El Toldo. Susy Delgado nació en 1949 en San Lorenzo, una ciudad cercana a la capital del país vecino. Ejerció durante varias décadas el periodismo cultural, y tiene decenas de libros publicados en español y en guaraní. Ganó el Premio Nacional de Literatura 2017 en Paraguay y acaba de terminar -a pedido de la Secretaría de Políticas Lingüísticas- la traducción al guaraní de "Pedro Páramo”, una novela que admira de Juan Rulfo. "Yo empecé a trabajar con la traducción llevada por el pensamiento de que nuestra literatura guaraní necesitaba el puente con el castellano, buscando que ella llegara a un mayor número de lectores”, nos cuenta Susy. Su labor de traductora podría dividirse en tres etapas: la traducción de sus propias obras al español, la traducción de textos de poetas de su generación y, actualmente, la traducción al guaraní de grandes obras de Augusto Roa Bastos, Olga Orozco o Gabriela Mistral. En esta entrevista exclusiva habla de su lengua materna, el guaraní, y de cómo fue que comenzó a escribir, casi accidentalmente, en este idioma. También nos cuenta de su infancia en el campo con sus abuelos, del mercado editorial paraguayo y latinoamericano, y de ciertas políticas y discusiones educativas en relación al guaraní que se vienen desarrollando hoy en Paraguay. Mon, 01 Jan 2024 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197902 2024-01-01T00:00:00Z "Soy una trabajadora de la palabra”, así se define ella, una de las voces más importantes de la literatura paraguaya, en esta entrevista con El Toldo. Susy Delgado nació en 1949 en San Lorenzo, una ciudad cercana a la capital del país vecino. Ejerció durante varias décadas el periodismo cultural, y tiene decenas de libros publicados en español y en guaraní. Ganó el Premio Nacional de Literatura 2017 en Paraguay y acaba de terminar -a pedido de la Secretaría de Políticas Lingüísticas- la traducción al guaraní de "Pedro Páramo”, una novela que admira de Juan Rulfo. "Yo empecé a trabajar con la traducción llevada por el pensamiento de que nuestra literatura guaraní necesitaba el puente con el castellano, buscando que ella llegara a un mayor número de lectores”, nos cuenta Susy. Su labor de traductora podría dividirse en tres etapas: la traducción de sus propias obras al español, la traducción de textos de poetas de su generación y, actualmente, la traducción al guaraní de grandes obras de Augusto Roa Bastos, Olga Orozco o Gabriela Mistral. En esta entrevista exclusiva habla de su lengua materna, el guaraní, y de cómo fue que comenzó a escribir, casi accidentalmente, en este idioma. También nos cuenta de su infancia en el campo con sus abuelos, del mercado editorial paraguayo y latinoamericano, y de ciertas políticas y discusiones educativas en relación al guaraní que se vienen desarrollando hoy en Paraguay. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197898 Articulo El toldo de Astier; 29 Este artículo enfoca su interés en una creación poética aún poco estudiada: la poesía bilingüe (guaraní-española) de inspiración religiosa. Nos centraremos en los casos esenciales y singulares de dos poetas paraguayos: Alberto Luna y Brígido Bogado. El primero, conocido también como Pa’i (sacerdote en guaraní) Luna, es un cura jesuita y maestro de los novicios jesuitas en la ciudad de Paraguarí. En cuanto a Brígido Bogado, este es a la vez poeta, docente y periodista. Nació en una comunidad Mbyá-Guaraní llamada Arroyo Frazada, pero fue criado por una familia mestiza. Ingresó en el seminario católico y siguió una carrera en teología. Cabe observar el retorno que este poeta emprendió a sus orígenes, ya que hoy en día vive en la comunidad guaraní de San Cosme. Ambos poetas comparten un vínculo estrecho con la religión, aunque se diferencian por su acercamiento: si el primero evoluciona dentro del ámbito de la liturgia católica, el segundo está en contacto directo con la religiosidad guaraní. Mon, 01 Jan 2024 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197898 2024-01-01T00:00:00Z Este artículo enfoca su interés en una creación poética aún poco estudiada: la poesía bilingüe (guaraní-española) de inspiración religiosa. Nos centraremos en los casos esenciales y singulares de dos poetas paraguayos: Alberto Luna y Brígido Bogado. El primero, conocido también como Pa’i (sacerdote en guaraní) Luna, es un cura jesuita y maestro de los novicios jesuitas en la ciudad de Paraguarí. En cuanto a Brígido Bogado, este es a la vez poeta, docente y periodista. Nació en una comunidad Mbyá-Guaraní llamada Arroyo Frazada, pero fue criado por una familia mestiza. Ingresó en el seminario católico y siguió una carrera en teología. Cabe observar el retorno que este poeta emprendió a sus orígenes, ya que hoy en día vive en la comunidad guaraní de San Cosme. Ambos poetas comparten un vínculo estrecho con la religión, aunque se diferencian por su acercamiento: si el primero evoluciona dentro del ámbito de la liturgia católica, el segundo está en contacto directo con la religiosidad guaraní. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197897 Articulo El toldo de Astier; 29 El siguiente texto es producto de mi participación en el XXXIV Encuentro del Estado de la Investigación Educativa, organizado por la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba, que se llevó a cabo en octubre de 2023 en Córdoba, Argentina. En este encuentro, tuve la oportunidad de compartir mis reflexiones sobre la diversidad lingüística, específicamente en relación con la lengua materna guaraní, y cómo su ocultamiento afecta el trabajo docente en el aula. A través de este texto, busco analizar las dinámicas de poder que llevan al "ocultamiento” e "invisibilización” de las lenguas maternas de origen indígena en el contexto educativo, y cómo esto impacta en la identidad y el aprendizaje de los estudiantes que hablan la lengua guaraní. Además, exploro las implicaciones para el trabajo docente y la necesidad de desarrollar estrategias que valoren y promuevan la diversidad lingüística en el aula. En la presente investigación pretendemos abordar el análisis de ciertas situaciones, discusiones y reflexiones docentes que se desarrollan en torno a las variedades lingüísticas como problema ligado a la alfabetización y a la enseñanza de la lengua en el cotidiano escolar en el nivel de educación primaria, para dicho trabajo nos proponemos configurar nuestro objeto de estudio desde la perspectiva del enfoque etnográfico, para lo que tomaremos los aportes de Elsie Rockwell (2009) partiendo del análisis de aquellos elementos documentados y lo no documentado. Para ello acudiremos a los aportes teóricos de diversos autores que conciben esta misma perspectiva de abordaje y a su vez compartiremos parte de la experiencia de enseñanza docente en uno de los Centros Socioeducativos y Comunitarios situado en el barrio Monterrey en Presidente Derqui. Todo esto con el propósito de arribar hacia algunas conclusiones que nos ayuden a allanar y comprender el panorama de abordaje en el proceso de alfabetización desde una perspectiva social, cultural e histórica de visión más amplia. Mon, 01 Jan 2024 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197897 2024-01-01T00:00:00Z El siguiente texto es producto de mi participación en el XXXIV Encuentro del Estado de la Investigación Educativa, organizado por la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba, que se llevó a cabo en octubre de 2023 en Córdoba, Argentina. En este encuentro, tuve la oportunidad de compartir mis reflexiones sobre la diversidad lingüística, específicamente en relación con la lengua materna guaraní, y cómo su ocultamiento afecta el trabajo docente en el aula. A través de este texto, busco analizar las dinámicas de poder que llevan al "ocultamiento” e "invisibilización” de las lenguas maternas de origen indígena en el contexto educativo, y cómo esto impacta en la identidad y el aprendizaje de los estudiantes que hablan la lengua guaraní. Además, exploro las implicaciones para el trabajo docente y la necesidad de desarrollar estrategias que valoren y promuevan la diversidad lingüística en el aula. En la presente investigación pretendemos abordar el análisis de ciertas situaciones, discusiones y reflexiones docentes que se desarrollan en torno a las variedades lingüísticas como problema ligado a la alfabetización y a la enseñanza de la lengua en el cotidiano escolar en el nivel de educación primaria, para dicho trabajo nos proponemos configurar nuestro objeto de estudio desde la perspectiva del enfoque etnográfico, para lo que tomaremos los aportes de Elsie Rockwell (2009) partiendo del análisis de aquellos elementos documentados y lo no documentado. Para ello acudiremos a los aportes teóricos de diversos autores que conciben esta misma perspectiva de abordaje y a su vez compartiremos parte de la experiencia de enseñanza docente en uno de los Centros Socioeducativos y Comunitarios situado en el barrio Monterrey en Presidente Derqui. Todo esto con el propósito de arribar hacia algunas conclusiones que nos ayuden a allanar y comprender el panorama de abordaje en el proceso de alfabetización desde una perspectiva social, cultural e histórica de visión más amplia. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197895 Articulo El toldo de Astier; 29 En este artículo nos proponemos describir un panorama sobre la situación de la enseñanza del guaraní en Corrientes. Presentamos un relevamiento de espacios de enseñanza del guaraní, sin pretensión de exhaustividad, caracterizando también el perfil de sus profesores y algunos de los resultados obtenidos en estas dos décadas. Nos encontramos a 20 años de la oficialización del guaraní en Corrientes (Ley Provincial N°5.598/04), y este texto pretende contribuir a la reflexión sobre un necesario balance de la enseñanza del guaraní en nuestra provincia. Asimismo, incluimos una propuesta de investigación en sus pasos iniciales con el propósito de diseñar metodologías comunicativas que colaboren en producir "nuevos hablantes de guaraní” en Corrientes. Mon, 01 Jan 2024 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197895 2024-01-01T00:00:00Z En este artículo nos proponemos describir un panorama sobre la situación de la enseñanza del guaraní en Corrientes. Presentamos un relevamiento de espacios de enseñanza del guaraní, sin pretensión de exhaustividad, caracterizando también el perfil de sus profesores y algunos de los resultados obtenidos en estas dos décadas. Nos encontramos a 20 años de la oficialización del guaraní en Corrientes (Ley Provincial N°5.598/04), y este texto pretende contribuir a la reflexión sobre un necesario balance de la enseñanza del guaraní en nuestra provincia. Asimismo, incluimos una propuesta de investigación en sus pasos iniciales con el propósito de diseñar metodologías comunicativas que colaboren en producir "nuevos hablantes de guaraní” en Corrientes. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197893 Articulo El toldo de Astier; 29 Este trabajo reflexiona sobre las experiencias formativas en contextos interculturales bilingües de Misiones (Argentina). En el marco del trabajo de campo para una investigación antropológica sobre los procesos de conocimiento de jóvenes mbya-guaraníes en la única secundaria agraria intercultural de Misiones resultó importante conocer las clases dictadas por Anselmo Fernández (31 años), el primer y, hasta el momento, único profesor mbya guaraní de Lengua y Literatura (en español) del país. La mayor parte de las y los estudiantes de esta institución tienen como lengua materna el mbya, al igual que su docente. Por lo tanto, fue llamativo observar cómo utiliza esa lengua en la enseñanza de su segunda lengua. Además, el mbya como primera lengua de la mayoría de los estudiantes es un aspecto ineludible a la hora de reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje escolares. Mon, 01 Jan 2024 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197893 2024-01-01T00:00:00Z Este trabajo reflexiona sobre las experiencias formativas en contextos interculturales bilingües de Misiones (Argentina). En el marco del trabajo de campo para una investigación antropológica sobre los procesos de conocimiento de jóvenes mbya-guaraníes en la única secundaria agraria intercultural de Misiones resultó importante conocer las clases dictadas por Anselmo Fernández (31 años), el primer y, hasta el momento, único profesor mbya guaraní de Lengua y Literatura (en español) del país. La mayor parte de las y los estudiantes de esta institución tienen como lengua materna el mbya, al igual que su docente. Por lo tanto, fue llamativo observar cómo utiliza esa lengua en la enseñanza de su segunda lengua. Además, el mbya como primera lengua de la mayoría de los estudiantes es un aspecto ineludible a la hora de reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje escolares. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197888 Articulo El toldo de Astier; 29 Como persona apasionada por los idiomas, considero que he tenido una oportunidad única: enseñar guaraní en Oslo, la capital de Noruega. Hasta ahora ha sido una experiencia profunda y reveladora, que me ha desafiado a navegar por variadas cuestiones culturales mientras transmito la belleza y la importancia de este idioma. Desde esta perspectiva, me propuse abordar cómo se lleva adelante la enseñanza de un idioma tan lejano y extraño como el guaraní a niños que poseen una lengua materna totalmente distinta, el noruego. Llevo dos años en Noruega y aún estoy aprendiendo la lengua de estas tierras. Es desde ahí -desde acá-, desde mi propia experiencia como alguien que ha recuperado el guaraní, su lengua de herencia, desde donde decido dar talleres que se basan en las narraciones orales y juegos en guaraní que tantas infancias han atravesado. Todo esto acompañado de chipa, mate y (mate) cocido. Porque si me preguntan cómo me gustaría aprender un idioma tan remoto o cómo me gustaría reconectar con mi lengua de herencia, desearía que fuera así. Mon, 01 Jan 2024 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197888 2024-01-01T00:00:00Z Como persona apasionada por los idiomas, considero que he tenido una oportunidad única: enseñar guaraní en Oslo, la capital de Noruega. Hasta ahora ha sido una experiencia profunda y reveladora, que me ha desafiado a navegar por variadas cuestiones culturales mientras transmito la belleza y la importancia de este idioma. Desde esta perspectiva, me propuse abordar cómo se lleva adelante la enseñanza de un idioma tan lejano y extraño como el guaraní a niños que poseen una lengua materna totalmente distinta, el noruego. Llevo dos años en Noruega y aún estoy aprendiendo la lengua de estas tierras. Es desde ahí -desde acá-, desde mi propia experiencia como alguien que ha recuperado el guaraní, su lengua de herencia, desde donde decido dar talleres que se basan en las narraciones orales y juegos en guaraní que tantas infancias han atravesado. Todo esto acompañado de chipa, mate y (mate) cocido. Porque si me preguntan cómo me gustaría aprender un idioma tan remoto o cómo me gustaría reconectar con mi lengua de herencia, desearía que fuera así. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197886 Articulo El toldo de Astier; 29 Mucho se ha abusado del lugar común del raquitismo y aún la "inexistencia” de la literatura en el Paraguay. Esgrimido como argumento racista, el problema del guaraní como obstáculo, como agente que atrofia la producción literaria nacional, todavía no se ha desactivado. La crítica colonialista de los años 2000 (Peiró Barco, 2001, pp. 10-17) atribuye esta rémora a la incapacidad de sus élites intelectuales y a la falta de una crítica que forjara un andamiaje teórico y político-cultural que pudiera aguantar los barquinazos de su avatar histórico. Otra trama de la verdad es, sin embargo, que la mayoría de los críticos "latinoamericanistas” han recostado su desinterés en estas limitaciones. También ha faltado en ellos, históricamente, el resorte de la curiosidad: su tendencia canonicista desprecia la necesidad de franquear las vallas que impone el guaraní, vehículo primordial de la cultura paraguaya. Tampoco supieron guiarse fuera de la biblioteca y el diccionario, a escarmenar el rico acervo de la literatura oral que tiene en el Paraguay y sus cercanías, una importancia fundamental, desde el cancionero y refranero popular hasta los relatos cosmogónicos de las naciones originarias. Mon, 01 Jan 2024 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197886 2024-01-01T00:00:00Z Mucho se ha abusado del lugar común del raquitismo y aún la "inexistencia” de la literatura en el Paraguay. Esgrimido como argumento racista, el problema del guaraní como obstáculo, como agente que atrofia la producción literaria nacional, todavía no se ha desactivado. La crítica colonialista de los años 2000 (Peiró Barco, 2001, pp. 10-17) atribuye esta rémora a la incapacidad de sus élites intelectuales y a la falta de una crítica que forjara un andamiaje teórico y político-cultural que pudiera aguantar los barquinazos de su avatar histórico. Otra trama de la verdad es, sin embargo, que la mayoría de los críticos "latinoamericanistas” han recostado su desinterés en estas limitaciones. También ha faltado en ellos, históricamente, el resorte de la curiosidad: su tendencia canonicista desprecia la necesidad de franquear las vallas que impone el guaraní, vehículo primordial de la cultura paraguaya. Tampoco supieron guiarse fuera de la biblioteca y el diccionario, a escarmenar el rico acervo de la literatura oral que tiene en el Paraguay y sus cercanías, una importancia fundamental, desde el cancionero y refranero popular hasta los relatos cosmogónicos de las naciones originarias. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197884 Articulo El toldo de Astier; 29 La Secretaría de Políticas Lingüísticas (SPL) es una entidad dependiente de la Presidencia de la República del Paraguay creada por la Ley 4251/10 de Lenguas, con el fin de atender todos los idiomas hablados en el país, considerando la conservación y desarrollo de los mismos, en especial el uso equitativo de las dos lenguas oficiales, el castellano y el guaraní. El Paraguay es uno de los países con la mayor densidad lingüística y étnica de la región. Con una población de alrededor de siete millones de habitantes, una veintena de lenguas indígenas vivas. Asimismo, están las colonias de inmigrantes, cada una con su lengua propia, asentadas en muchos pueblos y ciudades. La Ley de Lenguas [1] ofrece a la ciudadanía amplias garantías en los derechos lingüísticos individuales, colectivos nacionales y los derechos colectivos comunitarios (art. 9.º, 10.º y 11.º). En este contexto, la SPL tomó el estudio de los nombres propios en guaraní para ofrecer una buena información, según los archivos que abarcan hasta el año 2014 de la Dirección General del Registro del Estado Civil (DGREC), dependiente del Ministerio de Justicia. A esta Dirección va nuestro agradecimiento especial, a sus responsables por la cesión de la lista de los nombres, que fue la base del trabajo. Mon, 01 Jan 2024 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/197884 2024-01-01T00:00:00Z La Secretaría de Políticas Lingüísticas (SPL) es una entidad dependiente de la Presidencia de la República del Paraguay creada por la Ley 4251/10 de Lenguas, con el fin de atender todos los idiomas hablados en el país, considerando la conservación y desarrollo de los mismos, en especial el uso equitativo de las dos lenguas oficiales, el castellano y el guaraní. El Paraguay es uno de los países con la mayor densidad lingüística y étnica de la región. Con una población de alrededor de siete millones de habitantes, una veintena de lenguas indígenas vivas. Asimismo, están las colonias de inmigrantes, cada una con su lengua propia, asentadas en muchos pueblos y ciudades. La Ley de Lenguas [1] ofrece a la ciudadanía amplias garantías en los derechos lingüísticos individuales, colectivos nacionales y los derechos colectivos comunitarios (art. 9.º, 10.º y 11.º). En este contexto, la SPL tomó el estudio de los nombres propios en guaraní para ofrecer una buena información, según los archivos que abarcan hasta el año 2014 de la Dirección General del Registro del Estado Civil (DGREC), dependiente del Ministerio de Justicia. A esta Dirección va nuestro agradecimiento especial, a sus responsables por la cesión de la lista de los nombres, que fue la base del trabajo. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180241 Contribucion a revista El toldo de Astier; no. 30 “En Letras también escribimos” es una antología compuesta por textos enviados por estudiantes que pertenecen a la Licenciatura en Letras y al Profesorado en Lengua y Literatura Inglesas, ambas carreras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata a partir de la convocatoria realizada en conjunto por la revista El toldo de Astier y el Centro de Estudiantes de Humanidades y Ciencias de la Educación (CEHCE), más puntualmente, el Equipo Letras de La Jauretche (agrupación que conduce el CEHCE). En esta primera antología agrupamos los relatos y cuentos breves que recibimos durante la convocatoria para luego realizar una nueva antología que reúna las poesías que no fueron incluidas en este BAM y las que recibamos a partir de una nueva convocatoria. Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180241 2025-04-01T00:00:00Z “En Letras también escribimos” es una antología compuesta por textos enviados por estudiantes que pertenecen a la Licenciatura en Letras y al Profesorado en Lengua y Literatura Inglesas, ambas carreras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata a partir de la convocatoria realizada en conjunto por la revista El toldo de Astier y el Centro de Estudiantes de Humanidades y Ciencias de la Educación (CEHCE), más puntualmente, el Equipo Letras de La Jauretche (agrupación que conduce el CEHCE). En esta primera antología agrupamos los relatos y cuentos breves que recibimos durante la convocatoria para luego realizar una nueva antología que reúna las poesías que no fueron incluidas en este BAM y las que recibamos a partir de una nueva convocatoria. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180238 Articulo El toldo de Astier; no. 30 Realizar un análisis de la enseñanza de la lengua y la literatura es un desafío al cual hay que enfrentarse como método para evaluar las estrategias y poner en prueba las planificaciones elaboradas para dictar clases. En mi caso en particular, me posicioné en un lugar de observación de mi suplencia en la escuela secundaria Fray Mamerto Esquiú durante el ciclo lectivo del año 2024. Esta institución educativa pertenece al Arzobispado de La Plata, por lo que se trata de una institución de gestión privada y católica (aunque recibe un porcentaje de subvención por parte de la Provincia de Buenos Aires). Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180238 2025-04-01T00:00:00Z Realizar un análisis de la enseñanza de la lengua y la literatura es un desafío al cual hay que enfrentarse como método para evaluar las estrategias y poner en prueba las planificaciones elaboradas para dictar clases. En mi caso en particular, me posicioné en un lugar de observación de mi suplencia en la escuela secundaria Fray Mamerto Esquiú durante el ciclo lectivo del año 2024. Esta institución educativa pertenece al Arzobispado de La Plata, por lo que se trata de una institución de gestión privada y católica (aunque recibe un porcentaje de subvención por parte de la Provincia de Buenos Aires). http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180236 Articulo El toldo de Astier; no. 30 Es así como, salvando las diferencias entre las definiciones postuladas por Mircea Eliade, José Carlos Bermejo Barrera y Claude Lévi-Strauss, podemos dar cuenta de un tipo de orientación teórico-metodológica que recorre (y funciona a modo de hilo conductor) las tres obras antes aludidas: la idea de que el mito debe ser entendido como una experiencia sagrada y como una “realidad cultural” distinta al método positivista [3], con sus propias lógicas (rituales, temporales, dimensiones actuantes, etc.) y sus propias justificaciones. Además, el hecho de que los tres autores postulen ejemplos concretos de sociedades o “tribus” en las que el mito es vivido y experimentado –la tribu Cherokee, los Pawnee, los “indígenas de Togo”, los Karadjeri (Eliade, 1991: pp. 7-8), los Kootenay o los Tupinambás (Lévi-Strauss, 1978, pp. 55-56) –exhibe la pervivencia de los mismos en nuestra temporalidad (el más acá), sin relegarlos a un tiempo pretérito y desligado por completo de las formas de socialización actuales [4]. Sin embargo, si nos desplazamos al ámbito de la educación primaria y secundaria (espacios en los cuales la transmisión y enseñanza de los mitos se vuelve pragmática y tangible), podemos dar cuenta de cuáles son las cosmovisiones que imperan y predominan en la enseñanza escolar en relación con las conceptualizaciones sobre la literatura. Tal como postula Mariana Provenzano en su artículo “Presupuestos acerca de las prácticas de lectura en documentos oficiales de la provincia de Buenos Aires: sobre canon, literatura y experiencia” (2016), los objetivos y lecturas planteados en el diseño curricular (DC) de Literatura para cuarto año [5] encuentran su anclaje en las obras literarias “en las que prevalezcan las cosmovisiones míticas y fabulosas, épicas y trágicas” (Provenzano, 2016, p. 95). Al indagar en la organización de los diseños curriculares a lo largo de la enseñanza es posible comprender que no se trata de una selección casual [6], sino que responde a un tipo de pretendida secuencialidad que va desde las formas “más simples” del pensamiento humano (esa aparente “irracionalidad primitiva” con la que Lévi-Strauss no simpatiza) hasta las “más complejas” (el conocimiento y el proceder científicos, entendidos como la cúspide de la razón humana). Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180236 2025-04-01T00:00:00Z Es así como, salvando las diferencias entre las definiciones postuladas por Mircea Eliade, José Carlos Bermejo Barrera y Claude Lévi-Strauss, podemos dar cuenta de un tipo de orientación teórico-metodológica que recorre (y funciona a modo de hilo conductor) las tres obras antes aludidas: la idea de que el mito debe ser entendido como una experiencia sagrada y como una “realidad cultural” distinta al método positivista [3], con sus propias lógicas (rituales, temporales, dimensiones actuantes, etc.) y sus propias justificaciones. Además, el hecho de que los tres autores postulen ejemplos concretos de sociedades o “tribus” en las que el mito es vivido y experimentado –la tribu Cherokee, los Pawnee, los “indígenas de Togo”, los Karadjeri (Eliade, 1991: pp. 7-8), los Kootenay o los Tupinambás (Lévi-Strauss, 1978, pp. 55-56) –exhibe la pervivencia de los mismos en nuestra temporalidad (el más acá), sin relegarlos a un tiempo pretérito y desligado por completo de las formas de socialización actuales [4]. Sin embargo, si nos desplazamos al ámbito de la educación primaria y secundaria (espacios en los cuales la transmisión y enseñanza de los mitos se vuelve pragmática y tangible), podemos dar cuenta de cuáles son las cosmovisiones que imperan y predominan en la enseñanza escolar en relación con las conceptualizaciones sobre la literatura. Tal como postula Mariana Provenzano en su artículo “Presupuestos acerca de las prácticas de lectura en documentos oficiales de la provincia de Buenos Aires: sobre canon, literatura y experiencia” (2016), los objetivos y lecturas planteados en el diseño curricular (DC) de Literatura para cuarto año [5] encuentran su anclaje en las obras literarias “en las que prevalezcan las cosmovisiones míticas y fabulosas, épicas y trágicas” (Provenzano, 2016, p. 95). Al indagar en la organización de los diseños curriculares a lo largo de la enseñanza es posible comprender que no se trata de una selección casual [6], sino que responde a un tipo de pretendida secuencialidad que va desde las formas “más simples” del pensamiento humano (esa aparente “irracionalidad primitiva” con la que Lévi-Strauss no simpatiza) hasta las “más complejas” (el conocimiento y el proceder científicos, entendidos como la cúspide de la razón humana). http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180233 Articulo El toldo de Astier; no. 30 La lectura y la escritura son prácticas sociales que siempre están ancladas en los contextos sociohistóricos en los que se producen (Lerner, 2001). Esa situacionalidad se torna evidente cuando se indagan los modos en los que dichas prácticas se enseñan y aprenden en los primeros años de escolaridad. La alfabetización no ocurre en un vacío sino en un espacio y un tiempo determinados y su finalidad consiste siempre en formar lectores y escritores críticos, inteligentes, alertas (Ferreiro, 2013). Desde este enfoque, se entiende que indagar la enseñanza de la lectura y la escritura en tiempos de pandemia requiere concebir ese leer y escribir como prácticas sociales situadas, prácticas centrales en la transición entre los niveles Inicial y Primario y en la construcción de las subjetividades de las infancias. Asimismo, se enfatiza que el ingreso a la cultura escrita constituye una condición sine qua non en lo que refiere a garantizar el derecho a la educación (Castedo, 2010). Frente a estas reflexiones, el presente artículo analiza cómo se efectuó esa enseñanza inicial de la lectura y la escritura durante la pandemia de COVID-19 que, ciertamente, ha constituido un contexto inusitado, ha marcado un tiempo y un espacio, determinados por la complejidad, la incertidumbre y lo cambiante. En particular, ahonda en cómo atravesaron este proceso dos docentes [1] y qué saberes didácticos construyeron en relación con sus propias prácticas de enseñanza en torno a la lectura y a la escritura en los niveles Inicial y Primario. Desde un enfoque cualitativo, el trabajo de campo se llevó a cabo entre los meses de septiembre y noviembre de 2022 en dos ciudades argentinas: Neuquén (Neuquén) y Bahía Blanca (Buenos Aires). Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180233 2025-04-01T00:00:00Z La lectura y la escritura son prácticas sociales que siempre están ancladas en los contextos sociohistóricos en los que se producen (Lerner, 2001). Esa situacionalidad se torna evidente cuando se indagan los modos en los que dichas prácticas se enseñan y aprenden en los primeros años de escolaridad. La alfabetización no ocurre en un vacío sino en un espacio y un tiempo determinados y su finalidad consiste siempre en formar lectores y escritores críticos, inteligentes, alertas (Ferreiro, 2013). Desde este enfoque, se entiende que indagar la enseñanza de la lectura y la escritura en tiempos de pandemia requiere concebir ese leer y escribir como prácticas sociales situadas, prácticas centrales en la transición entre los niveles Inicial y Primario y en la construcción de las subjetividades de las infancias. Asimismo, se enfatiza que el ingreso a la cultura escrita constituye una condición sine qua non en lo que refiere a garantizar el derecho a la educación (Castedo, 2010). Frente a estas reflexiones, el presente artículo analiza cómo se efectuó esa enseñanza inicial de la lectura y la escritura durante la pandemia de COVID-19 que, ciertamente, ha constituido un contexto inusitado, ha marcado un tiempo y un espacio, determinados por la complejidad, la incertidumbre y lo cambiante. En particular, ahonda en cómo atravesaron este proceso dos docentes [1] y qué saberes didácticos construyeron en relación con sus propias prácticas de enseñanza en torno a la lectura y a la escritura en los niveles Inicial y Primario. Desde un enfoque cualitativo, el trabajo de campo se llevó a cabo entre los meses de septiembre y noviembre de 2022 en dos ciudades argentinas: Neuquén (Neuquén) y Bahía Blanca (Buenos Aires). http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180231 Articulo El toldo de Astier; no. 30 Tras dar cuenta del trasfondo universalizador de los modelos, nace la duda: ¿qué tan arraigada se encuentra la idea del escenario como metáfora del espacio áulico? ¿Qué ocurre con la imagen del docente vista como una entidad actoral? ¿Existen otras formas de representar la importancia de la performatividad en el marco de la enseñanza? ¿Es posible hallar un modelo en donde el alumno comparta el mismo protagonismo que el profesor? A través de las preguntas realizadas, el presente trabajo busca rebatir la representación teatral del salón, entendida ésta como una representación conceptualizada donde el profesor goza de un guión ininterrumpido, situado en un escenario estático, distanciado de aquellos alumnos representados como espectadores pasivos. Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180231 2025-04-01T00:00:00Z Tras dar cuenta del trasfondo universalizador de los modelos, nace la duda: ¿qué tan arraigada se encuentra la idea del escenario como metáfora del espacio áulico? ¿Qué ocurre con la imagen del docente vista como una entidad actoral? ¿Existen otras formas de representar la importancia de la performatividad en el marco de la enseñanza? ¿Es posible hallar un modelo en donde el alumno comparta el mismo protagonismo que el profesor? A través de las preguntas realizadas, el presente trabajo busca rebatir la representación teatral del salón, entendida ésta como una representación conceptualizada donde el profesor goza de un guión ininterrumpido, situado en un escenario estático, distanciado de aquellos alumnos representados como espectadores pasivos. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180229 Articulo El toldo de Astier; no. 30 La realidad está tejida de ficciones, dice Piglia (Piglia, 2017, p. 10), y la lectura literaria abre la posibilidad de movilizar esas ficciones que hacen parte de la trama narrativa que nos constituye como sujeto: nuestra historia familiar, del barrio, la ciudad, etc. Así como entendemos que la literatura está constituida cultural, históricamente, también el sujeto es una construcción compleja, que no depende sólo de sí, sino que está atravesado por otras fuerzas, tanto materiales como discursivas. La clase de literatura puede ser un espacio para que el vector discursivo sea puesto en tensión; para que lo personal, en relación a la comunidad en la que está inserta el sujeto pueda emerger y ser pensado, cuestionado, valorado. Teniendo en cuenta esta posibilidad, este trabajo tratará la enseñanza de literatura en contexto de clases populares, por un lado, haciendo foco en el lugar en la historia escolar y de la literatura que ocupan estos sectores sociales, y las prácticas didáctico-pedagógicas que desde ahí se derivan; por otro, buscando alternativas en el abordaje de las clases que puedan contrarrestar el efecto expulsivo, de borramiento de las historias que constituyen a las clases populares. Tendremos en cuenta, sobre todo, que “leer literatura con otros es escuchar a esos otros y (que) esto, desde siempre, ha sido la enseñanza de la literatura en la escuela” (Dubin, 2022, p. 2). Escuchar y atender a “los desvíos” que surgen en la conversación, es parte de nuestra tarea docente. Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180229 2025-04-01T00:00:00Z La realidad está tejida de ficciones, dice Piglia (Piglia, 2017, p. 10), y la lectura literaria abre la posibilidad de movilizar esas ficciones que hacen parte de la trama narrativa que nos constituye como sujeto: nuestra historia familiar, del barrio, la ciudad, etc. Así como entendemos que la literatura está constituida cultural, históricamente, también el sujeto es una construcción compleja, que no depende sólo de sí, sino que está atravesado por otras fuerzas, tanto materiales como discursivas. La clase de literatura puede ser un espacio para que el vector discursivo sea puesto en tensión; para que lo personal, en relación a la comunidad en la que está inserta el sujeto pueda emerger y ser pensado, cuestionado, valorado. Teniendo en cuenta esta posibilidad, este trabajo tratará la enseñanza de literatura en contexto de clases populares, por un lado, haciendo foco en el lugar en la historia escolar y de la literatura que ocupan estos sectores sociales, y las prácticas didáctico-pedagógicas que desde ahí se derivan; por otro, buscando alternativas en el abordaje de las clases que puedan contrarrestar el efecto expulsivo, de borramiento de las historias que constituyen a las clases populares. Tendremos en cuenta, sobre todo, que “leer literatura con otros es escuchar a esos otros y (que) esto, desde siempre, ha sido la enseñanza de la literatura en la escuela” (Dubin, 2022, p. 2). Escuchar y atender a “los desvíos” que surgen en la conversación, es parte de nuestra tarea docente. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180227 Articulo El toldo de Astier; no. 30 La educación en contextos de encierro punitivo ha dejado de ser un área de vacancia para constituirse como un campo de acción e investigación que ha ganado notoriedad, tanto en nuestro país como en el resto de los países latinoamericanos. Merece la pena señalar que la educación en contextos de encierro punitivo nace con un fin ligado a la resocialización de los detenidos en tanto es uno de los pilares del tratamiento penitenciario. No obstante, podemos definir a ésta como un espacio intersticial en el cual se despliegan lógicas de funcionamiento diferentes a las que predominan en el resto de los espacios carcelarios, signadas por la violencia, la vulnerabilidad y el abandono. Numerosas investigaciones que anclan su trabajo en espacios de educación primaria, secundaria, universitaria y en talleres que comprenden el universo de la educación no formal en cárceles han dado cuenta de ello (Berenstein, 2014; Bustelo, 2016; Di Próspero, 2019; Frejtman, 2008; Gutiérrez, 2020; Morini, 2023a; Parchuc, 2019; Perearnau, 2016; Pérez, 2020; Rodríguez, 2012; Scarfó, 2002; Schneider, 2024; Umpierrez y Salvadé, 2020). Ahora bien, ¿cuál es la situación de las alcaidías penitenciarias?, ¿existen actividades educativas o de recreación? En procura de dar una respuesta, en el presente trabajo nos proponemos recuperar una experiencia educativa desarrollada en la Alcaidía de Melchor Romero desde una perspectiva etnográfica (Rockwell, 2009) que recupere las voces de los participantes. Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180227 2025-04-01T00:00:00Z La educación en contextos de encierro punitivo ha dejado de ser un área de vacancia para constituirse como un campo de acción e investigación que ha ganado notoriedad, tanto en nuestro país como en el resto de los países latinoamericanos. Merece la pena señalar que la educación en contextos de encierro punitivo nace con un fin ligado a la resocialización de los detenidos en tanto es uno de los pilares del tratamiento penitenciario. No obstante, podemos definir a ésta como un espacio intersticial en el cual se despliegan lógicas de funcionamiento diferentes a las que predominan en el resto de los espacios carcelarios, signadas por la violencia, la vulnerabilidad y el abandono. Numerosas investigaciones que anclan su trabajo en espacios de educación primaria, secundaria, universitaria y en talleres que comprenden el universo de la educación no formal en cárceles han dado cuenta de ello (Berenstein, 2014; Bustelo, 2016; Di Próspero, 2019; Frejtman, 2008; Gutiérrez, 2020; Morini, 2023a; Parchuc, 2019; Perearnau, 2016; Pérez, 2020; Rodríguez, 2012; Scarfó, 2002; Schneider, 2024; Umpierrez y Salvadé, 2020). Ahora bien, ¿cuál es la situación de las alcaidías penitenciarias?, ¿existen actividades educativas o de recreación? En procura de dar una respuesta, en el presente trabajo nos proponemos recuperar una experiencia educativa desarrollada en la Alcaidía de Melchor Romero desde una perspectiva etnográfica (Rockwell, 2009) que recupere las voces de los participantes. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180226 Articulo El toldo de Astier; no. 30 En el presente trabajo analizaré la enseñanza de la literatura y las prácticas de lectura y escritura desarrolladas en un curso de primer año de la Escuela de Educación Secundaria N° 16 “Hipólito Yrigoyen” de Los Hornos, La Plata, en la asignatura escolar Prácticas del Lenguaje. Particularmente, me interesa trabajar sobre las relaciones y tensiones que se dan en el aula entre una cultura escolar y una cultura barrial e indagar en las posibles respuestas a la siguiente hipótesis: la existencia de un distanciamiento entre los contenidos abordados en la clase y la subjetividad de los estudiantes influye en los alcances y los límites que puede llegar a tener la escuela para el logro de esas prácticas de lectura y escritura que se propone. Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180226 2025-04-01T00:00:00Z En el presente trabajo analizaré la enseñanza de la literatura y las prácticas de lectura y escritura desarrolladas en un curso de primer año de la Escuela de Educación Secundaria N° 16 “Hipólito Yrigoyen” de Los Hornos, La Plata, en la asignatura escolar Prácticas del Lenguaje. Particularmente, me interesa trabajar sobre las relaciones y tensiones que se dan en el aula entre una cultura escolar y una cultura barrial e indagar en las posibles respuestas a la siguiente hipótesis: la existencia de un distanciamiento entre los contenidos abordados en la clase y la subjetividad de los estudiantes influye en los alcances y los límites que puede llegar a tener la escuela para el logro de esas prácticas de lectura y escritura que se propone. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180225 Articulo El toldo de Astier; no. 30 Introducción Durante muchos años mis clases de literatura se basaron en un protocolo repetitivo de acciones, escenarios, objetos y objetivos que podrían resumirse en: seleccionar un cuento, proponerle al grupo de clase sentarse en una ronda, luego presentar el libro, leerlo en voz alta y, en el momento posterior, realizar algunas preguntas acerca de qué les pareció el cuento. En otras oportunidades, la enseñanza de la literatura estaba reducida a la ambientación de una sala, en la que ofrecía una alfombra con libros y proponía que leyeran durante un tiempo, ya que consideraba que de esa manera podría garantizar el acercamiento de los niños a la lectura y en ese mero contacto suponía que debían mantener una relación placentera con aquello que leían. Y lo cierto es que no siempre sucedía así. Algunas de las intervenciones que realizaban los niños y niñas no denotaban un acercamiento placentero a ese texto, incluso manifestaban disgustos por el texto que, a mi parecer, les iba a encantar. Esta escena docente, que podría traducirse como un momento de frustración en mi carrera, fue lo que impulsó la necesidad de replantear mis prácticas y lo que definió mis intereses de investigación de perspectiva etnográfica que desarrollé en el marco de la Licenciatura en Enseñanza de la Lectura y la Escritura para la Educación Primaria, de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE). Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180225 2025-04-01T00:00:00Z Introducción Durante muchos años mis clases de literatura se basaron en un protocolo repetitivo de acciones, escenarios, objetos y objetivos que podrían resumirse en: seleccionar un cuento, proponerle al grupo de clase sentarse en una ronda, luego presentar el libro, leerlo en voz alta y, en el momento posterior, realizar algunas preguntas acerca de qué les pareció el cuento. En otras oportunidades, la enseñanza de la literatura estaba reducida a la ambientación de una sala, en la que ofrecía una alfombra con libros y proponía que leyeran durante un tiempo, ya que consideraba que de esa manera podría garantizar el acercamiento de los niños a la lectura y en ese mero contacto suponía que debían mantener una relación placentera con aquello que leían. Y lo cierto es que no siempre sucedía así. Algunas de las intervenciones que realizaban los niños y niñas no denotaban un acercamiento placentero a ese texto, incluso manifestaban disgustos por el texto que, a mi parecer, les iba a encantar. Esta escena docente, que podría traducirse como un momento de frustración en mi carrera, fue lo que impulsó la necesidad de replantear mis prácticas y lo que definió mis intereses de investigación de perspectiva etnográfica que desarrollé en el marco de la Licenciatura en Enseñanza de la Lectura y la Escritura para la Educación Primaria, de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE).