http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112053 Tue, 10 Nov 2026 11:44:05 GMT 2026-11-10T11:44:05Z http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112086 Objeto de conferencia VI Jornadas de Español como Lengua Segunda y Extranjera (Ensenada, 21 y 22 de octubre de 2016) Desde hace algunos años las universidades argentinas han comenzado a recibir una gran cantidad de estudiantes que vienen a realizar estadías cortas de grado y posgrado gracias a becas y convenios. El perfil de este tipo de aprendices se caracteriza por un interés tanto en poder comunicarse exitosamente con los hablantes nativos (profesores, compañeros, no docentes, etc.) como por adquirir conocimientos socioculturales. No obstante, los libros de español que ofrece el mercado editorial abarcan temáticas más generales sobre la “hispanidad” y, en su mayoría, tienen una carga horaria que excede el tiempo de estadía de estos alumnos. El objetivo de esta ponencia es presentar una propuesta para enseñar Español a estudiantes de intercambio en el marco de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, mediante un contenido más específico, vinculado con las necesidades comunicacionales, académicas y, en menor medida, turísticas, de los aprendices que les permita, a través de una dinámica de trabajo más breve e intensiva, estudiar algunos aspectos básicos para el desarrollo de una efectiva vida académica y social. La propuesta, titulada Mochila al hombro: Español para estudiantes de intercambio en la Universidad Nacional de La Plata, se enmarca en el trabajo final integrador de la carrera de Especialización en la Enseñanza del Español como Lengua Segunda y Extranjera de la Universidad Nacional de La Plata. Fri, 01 Jan 2016 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112086 2016-01-01T00:00:00Z Desde hace algunos años las universidades argentinas han comenzado a recibir una gran cantidad de estudiantes que vienen a realizar estadías cortas de grado y posgrado gracias a becas y convenios. El perfil de este tipo de aprendices se caracteriza por un interés tanto en poder comunicarse exitosamente con los hablantes nativos (profesores, compañeros, no docentes, etc.) como por adquirir conocimientos socioculturales. No obstante, los libros de español que ofrece el mercado editorial abarcan temáticas más generales sobre la “hispanidad” y, en su mayoría, tienen una carga horaria que excede el tiempo de estadía de estos alumnos. El objetivo de esta ponencia es presentar una propuesta para enseñar Español a estudiantes de intercambio en el marco de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, mediante un contenido más específico, vinculado con las necesidades comunicacionales, académicas y, en menor medida, turísticas, de los aprendices que les permita, a través de una dinámica de trabajo más breve e intensiva, estudiar algunos aspectos básicos para el desarrollo de una efectiva vida académica y social. La propuesta, titulada Mochila al hombro: Español para estudiantes de intercambio en la Universidad Nacional de La Plata, se enmarca en el trabajo final integrador de la carrera de Especialización en la Enseñanza del Español como Lengua Segunda y Extranjera de la Universidad Nacional de La Plata. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112085 Objeto de conferencia VI Jornadas de Español como Lengua Segunda y Extranjera (Ensenada, 21 y 22 de octubre de 2016) La inclusión de la destreza escrita es cada día más necesaria en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera. Los motivos los podemos asimilar al cada vez más importante número de estudiantes extranjeros de habla no hispana que concurren a las aulas de las distintas universidades hispano americanas ya no sólo con el fin de mejorar su competencia oral en la lengua extranjera como usuarios independientes de la misma sino para asistir a cursos regulares en los campos disciplinarios de su interés en las distintas carreras que ofertan las universidades. En ese contexto, la competencia en la lengua meta se orientaría a la adquisición de una variedad específica, podríamos equipararla a lo que algunos autores llaman lengua de especialidad, con un fuerte dominio de la destreza escrita para la transmisión, producción y ulterior evaluación de la adquisición del conocimiento. En ese marco, los profesores de lengua extranjera, desde nuestros cursos, deberíamos apoyar ese proceso e incorporar a nuestros cursos todas las herramientas a los efectos de ayudar a nuestros aprendices a gestionar productos escritos de corte académico, vía la enseñanza de lo que muchos autores han llamado "español con fines específicos o académicos". En este contexto, este trabajo presenta una reflexión sobre los métodos que desde la psicología cognitiva, la lingüística del texto, y la didáctica de lengua favorecen la enseñanza del español con fines académicos con especial énfasis en la producción escrita. Asimismo, se reflexionará sobre qué contenidos lingüísticos incorporar y cómo han de trabajarse a los efectos de brindarles las herramientas lingüísticas necesarias para poder plasmar los contenidos según estándares académicos de expresión Fri, 01 Jan 2016 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112085 2016-01-01T00:00:00Z La inclusión de la destreza escrita es cada día más necesaria en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera. Los motivos los podemos asimilar al cada vez más importante número de estudiantes extranjeros de habla no hispana que concurren a las aulas de las distintas universidades hispano americanas ya no sólo con el fin de mejorar su competencia oral en la lengua extranjera como usuarios independientes de la misma sino para asistir a cursos regulares en los campos disciplinarios de su interés en las distintas carreras que ofertan las universidades. En ese contexto, la competencia en la lengua meta se orientaría a la adquisición de una variedad específica, podríamos equipararla a lo que algunos autores llaman lengua de especialidad, con un fuerte dominio de la destreza escrita para la transmisión, producción y ulterior evaluación de la adquisición del conocimiento. En ese marco, los profesores de lengua extranjera, desde nuestros cursos, deberíamos apoyar ese proceso e incorporar a nuestros cursos todas las herramientas a los efectos de ayudar a nuestros aprendices a gestionar productos escritos de corte académico, vía la enseñanza de lo que muchos autores han llamado "español con fines específicos o académicos". En este contexto, este trabajo presenta una reflexión sobre los métodos que desde la psicología cognitiva, la lingüística del texto, y la didáctica de lengua favorecen la enseñanza del español con fines académicos con especial énfasis en la producción escrita. Asimismo, se reflexionará sobre qué contenidos lingüísticos incorporar y cómo han de trabajarse a los efectos de brindarles las herramientas lingüísticas necesarias para poder plasmar los contenidos según estándares académicos de expresión http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112082 Objeto de conferencia VI Jornadas de Español como Lengua Segunda y Extranjera (Ensenada, 21 y 22 de octubre de 2016) En las lenguas extranjeras, los exámenes de tipo estandarizado suelen contener una escala de evaluación donde se toma en cuenta el uso de la gramática y el vocabulario, a veces también en el marco de lo discursivo. En cierta medida, determinadas estructuras gramaticales pueden ser consideradas más complejas que otras, tales como las oraciones subordinadas o la voz pasiva. A su vez, en términos del léxico, hay, indudablemente, términos más complejos que otros debido a su campo de significación. Un estudiante puede tener una producción de baja complejidad gramatical o léxica y en una escala de evaluación probablemente no pueda obtener un puntaje alto. Pero también, ¿cómo podría un poema con la estructura de un haiku tener un puntaje alto con respecto a su complejidad gramatical y léxica? Este trabajo se inscribe en el inicio de una indagación acerca del lugar de lo que podríamos, por el momento, llamar "la dimensión poética del lenguaje". Por ejemplo, ¿qué puede hacer un examinador ante la potencia narrativa de un alumno que dice "mi hijo España... mi familia... España única solución"? Alguien podrá sostener que este alumno tiene buena "competencia comunicativa". Sin embargo, argüimos que se trata también del encuentro con lo poético. Este trabajo se propone comenzar a explorar esta problemática desde la noción bajtiniana de diálogo y algunas nociones asociadas, tales como las de tono, nadadresat (superadresee en inglés) y "escapatoria". Se presentarán ejemplos de producciones orales y escritas de estudiantes de español lengua extranjera Fri, 01 Jan 2016 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112082 2016-01-01T00:00:00Z En las lenguas extranjeras, los exámenes de tipo estandarizado suelen contener una escala de evaluación donde se toma en cuenta el uso de la gramática y el vocabulario, a veces también en el marco de lo discursivo. En cierta medida, determinadas estructuras gramaticales pueden ser consideradas más complejas que otras, tales como las oraciones subordinadas o la voz pasiva. A su vez, en términos del léxico, hay, indudablemente, términos más complejos que otros debido a su campo de significación. Un estudiante puede tener una producción de baja complejidad gramatical o léxica y en una escala de evaluación probablemente no pueda obtener un puntaje alto. Pero también, ¿cómo podría un poema con la estructura de un haiku tener un puntaje alto con respecto a su complejidad gramatical y léxica? Este trabajo se inscribe en el inicio de una indagación acerca del lugar de lo que podríamos, por el momento, llamar "la dimensión poética del lenguaje". Por ejemplo, ¿qué puede hacer un examinador ante la potencia narrativa de un alumno que dice "mi hijo España... mi familia... España única solución"? Alguien podrá sostener que este alumno tiene buena "competencia comunicativa". Sin embargo, argüimos que se trata también del encuentro con lo poético. Este trabajo se propone comenzar a explorar esta problemática desde la noción bajtiniana de diálogo y algunas nociones asociadas, tales como las de tono, nadadresat (superadresee en inglés) y "escapatoria". Se presentarán ejemplos de producciones orales y escritas de estudiantes de español lengua extranjera http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112079 Objeto de conferencia VI Jornadas de Español como Lengua Segunda y Extranjera (Ensenada, 21 y 22 de octubre de 2016) En este trabajo haremos algunas reflexiones sobre la relación entre la competencia comunicativa y la competencia gramatical. Partiendo de la idea de comunicación humana como intercambio y construcción de significados para formar vínculos sociales, definiremos competencia comunicativa lingüística como la habilidad de una persona para iniciar, mantener, modificar y finalizar vínculos con otras personas de su misma comunidad y de otras comunidades a través de una lengua natural. Definiremos la competencia gramatical como la capacidad cognitiva que le permite a una persona convertir sus representaciones mentales en palabras y combinarlas para producir textos. La competencia gramatical nos permite darle forma lingüística al significado y extraer significado de la forma lingüística. Las propiedades léxicas y gramaticales permiten delimitar si un texto tiene un único o varios significados referenciales posibles, pero sólo el contexto de situación particular (es decir, la identificación de emisores y receptores con personas concretas, y el entorno cognitivo mutuo) nos permiten calcular apropiadamente el significado discursivo de cada texto. Es decir que la competencia gramatical delimita las posibles interpretaciones referenciales de un texto, y nos permite calcular el significado discursivo como una consecuencia de la situación particular: distintos receptores podrían atribuirle significados discursivos diferentes al mismo texto, dependiendo del conocimiento del mundo de cada receptor y del conocimiento y de las intenciones que se le atribuyan al emisor. Un texto podría, potencialmente, tener tantos significados discursivos como el número total de emisores y receptores. Pero si así fuera, la comunicación sería imposible. Si bien el significado discursivo depende críticamente de los entornos cognitivos mutuos y del contexto particular en el que se produjo cada texto, el significado referencial depende totalmente de las propiedades léxico-gramaticales. El significado referencial, por lo tanto, no depende del contexto particular de situación sino que depende exclusivamente de la competencia gramatical y puede evaluarse con herramientas especiales Fri, 01 Jan 2016 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112079 2016-01-01T00:00:00Z En este trabajo haremos algunas reflexiones sobre la relación entre la competencia comunicativa y la competencia gramatical. Partiendo de la idea de comunicación humana como intercambio y construcción de significados para formar vínculos sociales, definiremos competencia comunicativa lingüística como la habilidad de una persona para iniciar, mantener, modificar y finalizar vínculos con otras personas de su misma comunidad y de otras comunidades a través de una lengua natural. Definiremos la competencia gramatical como la capacidad cognitiva que le permite a una persona convertir sus representaciones mentales en palabras y combinarlas para producir textos. La competencia gramatical nos permite darle forma lingüística al significado y extraer significado de la forma lingüística. Las propiedades léxicas y gramaticales permiten delimitar si un texto tiene un único o varios significados referenciales posibles, pero sólo el contexto de situación particular (es decir, la identificación de emisores y receptores con personas concretas, y el entorno cognitivo mutuo) nos permiten calcular apropiadamente el significado discursivo de cada texto. Es decir que la competencia gramatical delimita las posibles interpretaciones referenciales de un texto, y nos permite calcular el significado discursivo como una consecuencia de la situación particular: distintos receptores podrían atribuirle significados discursivos diferentes al mismo texto, dependiendo del conocimiento del mundo de cada receptor y del conocimiento y de las intenciones que se le atribuyan al emisor. Un texto podría, potencialmente, tener tantos significados discursivos como el número total de emisores y receptores. Pero si así fuera, la comunicación sería imposible. Si bien el significado discursivo depende críticamente de los entornos cognitivos mutuos y del contexto particular en el que se produjo cada texto, el significado referencial depende totalmente de las propiedades léxico-gramaticales. El significado referencial, por lo tanto, no depende del contexto particular de situación sino que depende exclusivamente de la competencia gramatical y puede evaluarse con herramientas especiales http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112077 Objeto de conferencia VI Jornadas de Español como Lengua Segunda y Extranjera (Ensenada, 21 y 22 de octubre de 2016) En este trabajo se presentará una nueva experiencia en el área ELSE de la Facultad de Humanidades: el Seminario de capacitación en español. Dada la heterogeneidad del alumnado (alumnos extranjeros de distintas carreras y alumnos nativos de Letras y de Inglés), el desarrollo del curso requirió de varios ajustes especialmente en relación con el enfoque seleccionado. La comprensión y producción de textos en español resulta una instancia insoslayable para los estudiantes universitarios, tanto nativos como extranjeros. Con estos objetivos, nos propusimos abordar la comprensión y producción de textos variados haciendo hincapié en ambos procesos, en los cuales se puso en práctica la reflexión sobre los problemas específicos del español como lengua segunda o extranjera. Cada clase versó sobre un problema del español inserto en un texto auténtico. La reflexión lingüística y la contextualización de la temática propiciaron el diálogo entre los alumnos dando lugar a situaciones comunicativas diversas en el aula. Expondremos ejemplos de las actividades desarrolladas y algunas reflexiones sobre esta experiencia Fri, 01 Jan 2016 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112077 2016-01-01T00:00:00Z En este trabajo se presentará una nueva experiencia en el área ELSE de la Facultad de Humanidades: el Seminario de capacitación en español. Dada la heterogeneidad del alumnado (alumnos extranjeros de distintas carreras y alumnos nativos de Letras y de Inglés), el desarrollo del curso requirió de varios ajustes especialmente en relación con el enfoque seleccionado. La comprensión y producción de textos en español resulta una instancia insoslayable para los estudiantes universitarios, tanto nativos como extranjeros. Con estos objetivos, nos propusimos abordar la comprensión y producción de textos variados haciendo hincapié en ambos procesos, en los cuales se puso en práctica la reflexión sobre los problemas específicos del español como lengua segunda o extranjera. Cada clase versó sobre un problema del español inserto en un texto auténtico. La reflexión lingüística y la contextualización de la temática propiciaron el diálogo entre los alumnos dando lugar a situaciones comunicativas diversas en el aula. Expondremos ejemplos de las actividades desarrolladas y algunas reflexiones sobre esta experiencia http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112075 Objeto de conferencia VI Jornadas de Español como Lengua Segunda y Extranjera (Ensenada, 21 y 22 de octubre de 2016) El presente trabajo tiene como objeto profundizar en análisis previos (Pacagnini 2014, 2015, 2016a) acerca de los factores lingüísticos considerados relevantes (fundamentalmente fonotácticos, prosódicos y léxicos) para la evaluación de la fluidez en un examen de dominio del español, en particular del CELU (Certificado de Español, Lengua y Uso, del Consorcio Universitario Argentino). Para ello, nos proponemos continuar con la investigación realizada en Pacagnini (2016a) a partir de un corpus de audios del CELU oral, en la que hemos intentado relevar cuáles son los aspectos que suelen ser consignados por los evaluadores en las planillas analíticas y por los interlocutores en las planillas holísticas. En esta segunda etapa de nuestra investigación procuraremos, por un lado, incorporar a nuestra investigación el estudio de los factores que intuitivamente tiene en cuenta un grupo de hablantes nativos a la hora de señalar a un hablante alóglota como "fluido" y, por otro, ampliar nuestro estudio acerca de otros aspectos considerados por los evaluadores del CELU, a través de una serie de cuestionarios en forma de encuesta. Así, intentaremos comparar las justificaciones dadas por los evaluadores con las de los oyentes nativos al determinar ciertos aspectos como indicadores de fluidez. Dentro de los factores señalados, trataremos de centrar nuestro análisis en los que se encuentran en el lábil límite entre "Fluidez" y "Pronunciación y entonación", tales como los fenómenos prosódicos (acento, tonos, junturas, cantidad). Consideramos que cotejar la "fluidez percibida" por parte de hablantes nativos con lo observado en evaluadores del examen oral CELU nos permitirá avanzar en la clasificación de los factores prosódicos que deberían figurar en el ítem "fluidez" y aquellos que deberían figurar como "pronunciación y entonación" Fri, 01 Jan 2016 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112075 2016-01-01T00:00:00Z El presente trabajo tiene como objeto profundizar en análisis previos (Pacagnini 2014, 2015, 2016a) acerca de los factores lingüísticos considerados relevantes (fundamentalmente fonotácticos, prosódicos y léxicos) para la evaluación de la fluidez en un examen de dominio del español, en particular del CELU (Certificado de Español, Lengua y Uso, del Consorcio Universitario Argentino). Para ello, nos proponemos continuar con la investigación realizada en Pacagnini (2016a) a partir de un corpus de audios del CELU oral, en la que hemos intentado relevar cuáles son los aspectos que suelen ser consignados por los evaluadores en las planillas analíticas y por los interlocutores en las planillas holísticas. En esta segunda etapa de nuestra investigación procuraremos, por un lado, incorporar a nuestra investigación el estudio de los factores que intuitivamente tiene en cuenta un grupo de hablantes nativos a la hora de señalar a un hablante alóglota como "fluido" y, por otro, ampliar nuestro estudio acerca de otros aspectos considerados por los evaluadores del CELU, a través de una serie de cuestionarios en forma de encuesta. Así, intentaremos comparar las justificaciones dadas por los evaluadores con las de los oyentes nativos al determinar ciertos aspectos como indicadores de fluidez. Dentro de los factores señalados, trataremos de centrar nuestro análisis en los que se encuentran en el lábil límite entre "Fluidez" y "Pronunciación y entonación", tales como los fenómenos prosódicos (acento, tonos, junturas, cantidad). Consideramos que cotejar la "fluidez percibida" por parte de hablantes nativos con lo observado en evaluadores del examen oral CELU nos permitirá avanzar en la clasificación de los factores prosódicos que deberían figurar en el ítem "fluidez" y aquellos que deberían figurar como "pronunciación y entonación" http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112073 Objeto de conferencia VI Jornadas de Español como Lengua Segunda y Extranjera (Ensenada, 21 y 22 de octubre de 2016) Habitualmente, tanto en el proceso de enseñanza como en la evaluación del español lengua extranjera, el docente/evaluador se encuentra con fenómenos recurrentes en el uso de algunos pronombres relativos, que podrían explicarse quizá como transferencias entre la lengua materna (L1) del estudiante y el español (L2 o lengua meta), especialmente cuando se trata de lenguas afines. Sin embargo, aun cuando haya similitudes en el paradigma de los pronombres relativos del español y los de la L1 del candidato al CELU (Certificado de Español Lengua y Uso) -con cuyas producciones intentaremos ejemplificar estas cuestiones-, parecerían existir tendencias favorecidas por una "tracción múltiple" en la que se entrecruzan al menos dos fuerzas: una en el orden de lo intralingüístico, como la tendencia común en estas lenguas a una simplificación del uso con predominancia de unos relativos sobre otros (ej. que en español); otra en el orden de lo interlingüístico, como la conservación de ciertos relativos menos usuales en español por la similitud fonética / morfo fonológica entre estos y los de la L1 del candidato (ej. tendencia a un uso más frecuente en los lusohablantes con respecto a otros candidatos extranjeros de cuyo o donde por el parecido con cujo y onde, respectivamente). Profundizar sobre esta hipótesis para asomarnos a explicaciones de cómo se produce la competencia o alternancia entre los relativos y cómo se redistribuyen sus usos resulta interesante como tema de investigación. Creemos que el estudio de estos fenómenos, originados por la interrelación entre L1 y L2 y por la compleja evolución que el paradigma de los relativos ha sufrido desde el latín hasta la actualidad en estas lenguas romances, podría contribuir a futuras aplicaciones didácticas Fri, 01 Jan 2016 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112073 2016-01-01T00:00:00Z Habitualmente, tanto en el proceso de enseñanza como en la evaluación del español lengua extranjera, el docente/evaluador se encuentra con fenómenos recurrentes en el uso de algunos pronombres relativos, que podrían explicarse quizá como transferencias entre la lengua materna (L1) del estudiante y el español (L2 o lengua meta), especialmente cuando se trata de lenguas afines. Sin embargo, aun cuando haya similitudes en el paradigma de los pronombres relativos del español y los de la L1 del candidato al CELU (Certificado de Español Lengua y Uso) -con cuyas producciones intentaremos ejemplificar estas cuestiones-, parecerían existir tendencias favorecidas por una "tracción múltiple" en la que se entrecruzan al menos dos fuerzas: una en el orden de lo intralingüístico, como la tendencia común en estas lenguas a una simplificación del uso con predominancia de unos relativos sobre otros (ej. que en español); otra en el orden de lo interlingüístico, como la conservación de ciertos relativos menos usuales en español por la similitud fonética / morfo fonológica entre estos y los de la L1 del candidato (ej. tendencia a un uso más frecuente en los lusohablantes con respecto a otros candidatos extranjeros de cuyo o donde por el parecido con cujo y onde, respectivamente). Profundizar sobre esta hipótesis para asomarnos a explicaciones de cómo se produce la competencia o alternancia entre los relativos y cómo se redistribuyen sus usos resulta interesante como tema de investigación. Creemos que el estudio de estos fenómenos, originados por la interrelación entre L1 y L2 y por la compleja evolución que el paradigma de los relativos ha sufrido desde el latín hasta la actualidad en estas lenguas romances, podría contribuir a futuras aplicaciones didácticas http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112071 Objeto de conferencia VI Jornadas de Español como Lengua Segunda y Extranjera (Ensenada, 21 y 22 de octubre de 2016) En la descripción del desempeño de los hablantes de lenguas segundas y extranjeras, a menudo aparece el concepto de 'fluidez'. Kormos y Denes (2004), Luoma (2003), Taylor (2011), sostienen que puede considerarse a la fluidez como un componente de la proficiencia oral, y que a menudo se la utiliza como uno de los parámetros para evaluar las habilidades orales de los candidatos en situación de examen. 'Hablar la lengua fluidamente' es, aparentemente, uno de los objetivos más importantes de quienes aprenden una lengua segunda o extranjera. Sin embargo, no parece haber consenso acerca de lo que se entiende por este concepto (Chambers 1997, Riggenbach 2000, Wennestrom 2000). Tampoco acerca de los mejores métodos para medirla (Koponen and Riggenbach, 2000). De acuerdo a lo sugerido por Kormos y Denes (2004), quien propone como parámetro para medir la fluidez la cantidad de sílabas prominentes que un hablante puede producir entre pausas, y por Wennestrom (2000), quien postula un modelo interaccional para el análisis de la fluidez, en este trabajo exploramos la posibilidad de que para la evaluación de este parámetro en un examen de desempeño oral se tengan en cuenta, además de la accesibilidad léxica y la presencia/ausencia de pausas y unidades léxicas pre-fabricadas-, otros rasgos, tales como la prominencia en los ítems léxicos -que contribuye a indicar la estructura de la información y los contrastes de significado- y también el uso de los tonos en los lugares potenciales de cambio de turno, para contribuir a conservar el turno o pasarlo. De este modo, se incorporaría al análisis la evaluación de la habilidad del examinado para expresarse por medio de unidades de información, y no palabra por palabra, focalizándose en la idea principal de cada emisión, y colaborando en el proceso de toma de turnos. Entendemos que esto favorecería una evaluación global, y contribuiría a desambiguar algunas áreas de controversia o interacción de la fluidez con la pronunciación y la entonación y con la organización discursiva Fri, 01 Jan 2016 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112071 2016-01-01T00:00:00Z En la descripción del desempeño de los hablantes de lenguas segundas y extranjeras, a menudo aparece el concepto de 'fluidez'. Kormos y Denes (2004), Luoma (2003), Taylor (2011), sostienen que puede considerarse a la fluidez como un componente de la proficiencia oral, y que a menudo se la utiliza como uno de los parámetros para evaluar las habilidades orales de los candidatos en situación de examen. 'Hablar la lengua fluidamente' es, aparentemente, uno de los objetivos más importantes de quienes aprenden una lengua segunda o extranjera. Sin embargo, no parece haber consenso acerca de lo que se entiende por este concepto (Chambers 1997, Riggenbach 2000, Wennestrom 2000). Tampoco acerca de los mejores métodos para medirla (Koponen and Riggenbach, 2000). De acuerdo a lo sugerido por Kormos y Denes (2004), quien propone como parámetro para medir la fluidez la cantidad de sílabas prominentes que un hablante puede producir entre pausas, y por Wennestrom (2000), quien postula un modelo interaccional para el análisis de la fluidez, en este trabajo exploramos la posibilidad de que para la evaluación de este parámetro en un examen de desempeño oral se tengan en cuenta, además de la accesibilidad léxica y la presencia/ausencia de pausas y unidades léxicas pre-fabricadas-, otros rasgos, tales como la prominencia en los ítems léxicos -que contribuye a indicar la estructura de la información y los contrastes de significado- y también el uso de los tonos en los lugares potenciales de cambio de turno, para contribuir a conservar el turno o pasarlo. De este modo, se incorporaría al análisis la evaluación de la habilidad del examinado para expresarse por medio de unidades de información, y no palabra por palabra, focalizándose en la idea principal de cada emisión, y colaborando en el proceso de toma de turnos. Entendemos que esto favorecería una evaluación global, y contribuiría a desambiguar algunas áreas de controversia o interacción de la fluidez con la pronunciación y la entonación y con la organización discursiva http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112070 Objeto de conferencia VI Jornadas de Español como Lengua Segunda y Extranjera (Ensenada, 21 y 22 de octubre de 2016) Hace ya varias décadas se viene debatiendo en las ciencias sociales en torno a las condiciones y la posición que adquiere la cultura y la formación de identidades en una sociedad contemporánea marcada por fenómenos transnacionales donde se desdibujan las fronteras así como las naciones-estados como tales. Ajurn Appadurai, antropólogo indio radicado en los EEUU, menciona en su libro Modernity at Large (1996) que la gran novedad que caracteriza al mundo de fines del siglo XX está dada por los contenidos mediáticos y las migraciones masivas que generan una pluralidad de mundos imaginados , y en este escenario se presentan tensiones entre la homogenización y la heterogenización cultural. (Appadurai 1996:4) .El fenómeno de las migraciones internacionales ha cobrado relevancia como tema de las agendas sociopolíticas contemporáneas en los niveles local, nacional y global. Entre los múltiples factores presentes en los procesos migratorios que requieren ser abordados desde miradas teóricas y políticas se encuentran aquellos relacionados con las lenguas y sus hablantes. La dimensión lingüística de las migraciones internacionales comprende todos los procesos lingüísticos y comunicativos –estructurales, sociolingüísticos, etnolingüísticos, psicolingüísticos, pedagógico-lingüísticos– que tienen lugar en las diversas etapas y contextos migratorios. En esta ponencia me propongo hacer una breve introducción a la temática de la caracterización de las migraciones internacionales contemporáneas y las diversas implicancias de las migraciones sobre la vida socio-comunicativa de las sociedades de origen y destino y sus hablantes. En este marco, se planteará la necesidad de una lingüística de las migraciones como subdisciplina de la lingüística y sus aportes al campo de los estudios migratorios. Fri, 01 Jan 2016 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112070 2016-01-01T00:00:00Z Hace ya varias décadas se viene debatiendo en las ciencias sociales en torno a las condiciones y la posición que adquiere la cultura y la formación de identidades en una sociedad contemporánea marcada por fenómenos transnacionales donde se desdibujan las fronteras así como las naciones-estados como tales. Ajurn Appadurai, antropólogo indio radicado en los EEUU, menciona en su libro Modernity at Large (1996) que la gran novedad que caracteriza al mundo de fines del siglo XX está dada por los contenidos mediáticos y las migraciones masivas que generan una pluralidad de mundos imaginados , y en este escenario se presentan tensiones entre la homogenización y la heterogenización cultural. (Appadurai 1996:4) .El fenómeno de las migraciones internacionales ha cobrado relevancia como tema de las agendas sociopolíticas contemporáneas en los niveles local, nacional y global. Entre los múltiples factores presentes en los procesos migratorios que requieren ser abordados desde miradas teóricas y políticas se encuentran aquellos relacionados con las lenguas y sus hablantes. La dimensión lingüística de las migraciones internacionales comprende todos los procesos lingüísticos y comunicativos –estructurales, sociolingüísticos, etnolingüísticos, psicolingüísticos, pedagógico-lingüísticos– que tienen lugar en las diversas etapas y contextos migratorios. En esta ponencia me propongo hacer una breve introducción a la temática de la caracterización de las migraciones internacionales contemporáneas y las diversas implicancias de las migraciones sobre la vida socio-comunicativa de las sociedades de origen y destino y sus hablantes. En este marco, se planteará la necesidad de una lingüística de las migraciones como subdisciplina de la lingüística y sus aportes al campo de los estudios migratorios. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112067 Objeto de conferencia VI Jornadas de Español como Lengua Segunda y Extranjera (Ensenada, 21 y 22 de octubre de 2016) En el siguiente trabajo pretendemos centrarnos en el análisis de la inclusión del teatro y de las técnicas teatrales dentro de los documentos metodológicos de referencia para la enseñanza de español principalmente en la península, como son: El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes, para llegar a vislumbrar cuál es el lugar que ocupa el teatro en la enseñanza de ELE hoy en día. A su vez, observamos que en el ámbito de la investigación, pueden considerarse tres líneas de aplicación: en primer lugar, las propuestas de integración del teatro a la clase de ELE; en segundo lugar, las propuestas de talleres de teatro para ELE; y por último, las clases de teatro desde un punto de vista teórico para un alumnado extranjero que estudie hispánicas y quiera formarse más sobre los grandes autores o tendencias teatrales de habla hispana. Finalmente, nos interesa plantear algunas líneas de reflexión sobre cómo podríamos utilizar este recurso en las instancias de evaluación, y a su vez, sobre la posible necesidad de desarrollo de planes curriculares y marcos comunes de referencia de lenguas que incluyan estas cuestiones dentro del ámbito latinoamericano Fri, 01 Jan 2016 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112067 2016-01-01T00:00:00Z En el siguiente trabajo pretendemos centrarnos en el análisis de la inclusión del teatro y de las técnicas teatrales dentro de los documentos metodológicos de referencia para la enseñanza de español principalmente en la península, como son: El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes, para llegar a vislumbrar cuál es el lugar que ocupa el teatro en la enseñanza de ELE hoy en día. A su vez, observamos que en el ámbito de la investigación, pueden considerarse tres líneas de aplicación: en primer lugar, las propuestas de integración del teatro a la clase de ELE; en segundo lugar, las propuestas de talleres de teatro para ELE; y por último, las clases de teatro desde un punto de vista teórico para un alumnado extranjero que estudie hispánicas y quiera formarse más sobre los grandes autores o tendencias teatrales de habla hispana. Finalmente, nos interesa plantear algunas líneas de reflexión sobre cómo podríamos utilizar este recurso en las instancias de evaluación, y a su vez, sobre la posible necesidad de desarrollo de planes curriculares y marcos comunes de referencia de lenguas que incluyan estas cuestiones dentro del ámbito latinoamericano http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112063 Objeto de conferencia VI Jornadas de Español como Lengua Segunda y Extranjera (Ensenada, 21 y 22 de octubre de 2016) El presente trabajo se propone realizar un estudio acerca de la conceptualización, análisis y tratamiento de los errores en los procesos de enseñanza y aprendizaje de una lengua segunda (L2) en sujetos bilingües. La expresión aprendizaje de segundas lenguas se usará para referir al conjunto de procesos conscientes e inconscientes por los cuales el aprendiz logra adquirir cierto nivel de competencia en una L2. En este sentido, contrario a lo que las primeras teorías de adquisición de lenguas extranjeras han sostenido acerca de desterrar el error, se intentará demostrar que éste es un paso fundamental que forma parte del verdadero aprendizaje de una lengua. Para ello, revisaremos brevemente diversas definiciones de 'error' postuladas por distintas corrientes y teorías del aprendizaje a lo largo de los últimos cien años. Además, cuestionaremos nuestro rol como docentes a la hora de marcar errores: ¿Cómo nos posicionamos frente al error? ¿Somos esenciales para que el alumno pueda detectar y corregir sus desaciertos? Nos preguntaremos también si el conocimiento de normas propias de la lengua materna favorece el aprendizaje de una L2. Para tratar de responder a estas preguntas, hemos consultado una serie de autores como Blanco Picado, Corder, Coyle y Klein y realizado una encuesta a profesores de lenguas extranjeras Fri, 01 Jan 2016 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/112063 2016-01-01T00:00:00Z El presente trabajo se propone realizar un estudio acerca de la conceptualización, análisis y tratamiento de los errores en los procesos de enseñanza y aprendizaje de una lengua segunda (L2) en sujetos bilingües. La expresión aprendizaje de segundas lenguas se usará para referir al conjunto de procesos conscientes e inconscientes por los cuales el aprendiz logra adquirir cierto nivel de competencia en una L2. En este sentido, contrario a lo que las primeras teorías de adquisición de lenguas extranjeras han sostenido acerca de desterrar el error, se intentará demostrar que éste es un paso fundamental que forma parte del verdadero aprendizaje de una lengua. Para ello, revisaremos brevemente diversas definiciones de 'error' postuladas por distintas corrientes y teorías del aprendizaje a lo largo de los últimos cien años. Además, cuestionaremos nuestro rol como docentes a la hora de marcar errores: ¿Cómo nos posicionamos frente al error? ¿Somos esenciales para que el alumno pueda detectar y corregir sus desaciertos? Nos preguntaremos también si el conocimiento de normas propias de la lengua materna favorece el aprendizaje de una L2. Para tratar de responder a estas preguntas, hemos consultado una serie de autores como Blanco Picado, Corder, Coyle y Klein y realizado una encuesta a profesores de lenguas extranjeras