http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180218 Tue, 03 Nov 2026 11:40:12 GMT 2026-11-03T11:40:12Z http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180241 Contribucion a revista El toldo de Astier; no. 30 “En Letras también escribimos” es una antología compuesta por textos enviados por estudiantes que pertenecen a la Licenciatura en Letras y al Profesorado en Lengua y Literatura Inglesas, ambas carreras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata a partir de la convocatoria realizada en conjunto por la revista El toldo de Astier y el Centro de Estudiantes de Humanidades y Ciencias de la Educación (CEHCE), más puntualmente, el Equipo Letras de La Jauretche (agrupación que conduce el CEHCE). En esta primera antología agrupamos los relatos y cuentos breves que recibimos durante la convocatoria para luego realizar una nueva antología que reúna las poesías que no fueron incluidas en este BAM y las que recibamos a partir de una nueva convocatoria. Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180241 2025-04-01T00:00:00Z “En Letras también escribimos” es una antología compuesta por textos enviados por estudiantes que pertenecen a la Licenciatura en Letras y al Profesorado en Lengua y Literatura Inglesas, ambas carreras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata a partir de la convocatoria realizada en conjunto por la revista El toldo de Astier y el Centro de Estudiantes de Humanidades y Ciencias de la Educación (CEHCE), más puntualmente, el Equipo Letras de La Jauretche (agrupación que conduce el CEHCE). En esta primera antología agrupamos los relatos y cuentos breves que recibimos durante la convocatoria para luego realizar una nueva antología que reúna las poesías que no fueron incluidas en este BAM y las que recibamos a partir de una nueva convocatoria. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180238 Articulo El toldo de Astier; no. 30 Realizar un análisis de la enseñanza de la lengua y la literatura es un desafío al cual hay que enfrentarse como método para evaluar las estrategias y poner en prueba las planificaciones elaboradas para dictar clases. En mi caso en particular, me posicioné en un lugar de observación de mi suplencia en la escuela secundaria Fray Mamerto Esquiú durante el ciclo lectivo del año 2024. Esta institución educativa pertenece al Arzobispado de La Plata, por lo que se trata de una institución de gestión privada y católica (aunque recibe un porcentaje de subvención por parte de la Provincia de Buenos Aires). Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180238 2025-04-01T00:00:00Z Realizar un análisis de la enseñanza de la lengua y la literatura es un desafío al cual hay que enfrentarse como método para evaluar las estrategias y poner en prueba las planificaciones elaboradas para dictar clases. En mi caso en particular, me posicioné en un lugar de observación de mi suplencia en la escuela secundaria Fray Mamerto Esquiú durante el ciclo lectivo del año 2024. Esta institución educativa pertenece al Arzobispado de La Plata, por lo que se trata de una institución de gestión privada y católica (aunque recibe un porcentaje de subvención por parte de la Provincia de Buenos Aires). http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180236 Articulo El toldo de Astier; no. 30 Es así como, salvando las diferencias entre las definiciones postuladas por Mircea Eliade, José Carlos Bermejo Barrera y Claude Lévi-Strauss, podemos dar cuenta de un tipo de orientación teórico-metodológica que recorre (y funciona a modo de hilo conductor) las tres obras antes aludidas: la idea de que el mito debe ser entendido como una experiencia sagrada y como una “realidad cultural” distinta al método positivista [3], con sus propias lógicas (rituales, temporales, dimensiones actuantes, etc.) y sus propias justificaciones. Además, el hecho de que los tres autores postulen ejemplos concretos de sociedades o “tribus” en las que el mito es vivido y experimentado –la tribu Cherokee, los Pawnee, los “indígenas de Togo”, los Karadjeri (Eliade, 1991: pp. 7-8), los Kootenay o los Tupinambás (Lévi-Strauss, 1978, pp. 55-56) –exhibe la pervivencia de los mismos en nuestra temporalidad (el más acá), sin relegarlos a un tiempo pretérito y desligado por completo de las formas de socialización actuales [4]. Sin embargo, si nos desplazamos al ámbito de la educación primaria y secundaria (espacios en los cuales la transmisión y enseñanza de los mitos se vuelve pragmática y tangible), podemos dar cuenta de cuáles son las cosmovisiones que imperan y predominan en la enseñanza escolar en relación con las conceptualizaciones sobre la literatura. Tal como postula Mariana Provenzano en su artículo “Presupuestos acerca de las prácticas de lectura en documentos oficiales de la provincia de Buenos Aires: sobre canon, literatura y experiencia” (2016), los objetivos y lecturas planteados en el diseño curricular (DC) de Literatura para cuarto año [5] encuentran su anclaje en las obras literarias “en las que prevalezcan las cosmovisiones míticas y fabulosas, épicas y trágicas” (Provenzano, 2016, p. 95). Al indagar en la organización de los diseños curriculares a lo largo de la enseñanza es posible comprender que no se trata de una selección casual [6], sino que responde a un tipo de pretendida secuencialidad que va desde las formas “más simples” del pensamiento humano (esa aparente “irracionalidad primitiva” con la que Lévi-Strauss no simpatiza) hasta las “más complejas” (el conocimiento y el proceder científicos, entendidos como la cúspide de la razón humana). Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180236 2025-04-01T00:00:00Z Es así como, salvando las diferencias entre las definiciones postuladas por Mircea Eliade, José Carlos Bermejo Barrera y Claude Lévi-Strauss, podemos dar cuenta de un tipo de orientación teórico-metodológica que recorre (y funciona a modo de hilo conductor) las tres obras antes aludidas: la idea de que el mito debe ser entendido como una experiencia sagrada y como una “realidad cultural” distinta al método positivista [3], con sus propias lógicas (rituales, temporales, dimensiones actuantes, etc.) y sus propias justificaciones. Además, el hecho de que los tres autores postulen ejemplos concretos de sociedades o “tribus” en las que el mito es vivido y experimentado –la tribu Cherokee, los Pawnee, los “indígenas de Togo”, los Karadjeri (Eliade, 1991: pp. 7-8), los Kootenay o los Tupinambás (Lévi-Strauss, 1978, pp. 55-56) –exhibe la pervivencia de los mismos en nuestra temporalidad (el más acá), sin relegarlos a un tiempo pretérito y desligado por completo de las formas de socialización actuales [4]. Sin embargo, si nos desplazamos al ámbito de la educación primaria y secundaria (espacios en los cuales la transmisión y enseñanza de los mitos se vuelve pragmática y tangible), podemos dar cuenta de cuáles son las cosmovisiones que imperan y predominan en la enseñanza escolar en relación con las conceptualizaciones sobre la literatura. Tal como postula Mariana Provenzano en su artículo “Presupuestos acerca de las prácticas de lectura en documentos oficiales de la provincia de Buenos Aires: sobre canon, literatura y experiencia” (2016), los objetivos y lecturas planteados en el diseño curricular (DC) de Literatura para cuarto año [5] encuentran su anclaje en las obras literarias “en las que prevalezcan las cosmovisiones míticas y fabulosas, épicas y trágicas” (Provenzano, 2016, p. 95). Al indagar en la organización de los diseños curriculares a lo largo de la enseñanza es posible comprender que no se trata de una selección casual [6], sino que responde a un tipo de pretendida secuencialidad que va desde las formas “más simples” del pensamiento humano (esa aparente “irracionalidad primitiva” con la que Lévi-Strauss no simpatiza) hasta las “más complejas” (el conocimiento y el proceder científicos, entendidos como la cúspide de la razón humana). http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180233 Articulo El toldo de Astier; no. 30 La lectura y la escritura son prácticas sociales que siempre están ancladas en los contextos sociohistóricos en los que se producen (Lerner, 2001). Esa situacionalidad se torna evidente cuando se indagan los modos en los que dichas prácticas se enseñan y aprenden en los primeros años de escolaridad. La alfabetización no ocurre en un vacío sino en un espacio y un tiempo determinados y su finalidad consiste siempre en formar lectores y escritores críticos, inteligentes, alertas (Ferreiro, 2013). Desde este enfoque, se entiende que indagar la enseñanza de la lectura y la escritura en tiempos de pandemia requiere concebir ese leer y escribir como prácticas sociales situadas, prácticas centrales en la transición entre los niveles Inicial y Primario y en la construcción de las subjetividades de las infancias. Asimismo, se enfatiza que el ingreso a la cultura escrita constituye una condición sine qua non en lo que refiere a garantizar el derecho a la educación (Castedo, 2010). Frente a estas reflexiones, el presente artículo analiza cómo se efectuó esa enseñanza inicial de la lectura y la escritura durante la pandemia de COVID-19 que, ciertamente, ha constituido un contexto inusitado, ha marcado un tiempo y un espacio, determinados por la complejidad, la incertidumbre y lo cambiante. En particular, ahonda en cómo atravesaron este proceso dos docentes [1] y qué saberes didácticos construyeron en relación con sus propias prácticas de enseñanza en torno a la lectura y a la escritura en los niveles Inicial y Primario. Desde un enfoque cualitativo, el trabajo de campo se llevó a cabo entre los meses de septiembre y noviembre de 2022 en dos ciudades argentinas: Neuquén (Neuquén) y Bahía Blanca (Buenos Aires). Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180233 2025-04-01T00:00:00Z La lectura y la escritura son prácticas sociales que siempre están ancladas en los contextos sociohistóricos en los que se producen (Lerner, 2001). Esa situacionalidad se torna evidente cuando se indagan los modos en los que dichas prácticas se enseñan y aprenden en los primeros años de escolaridad. La alfabetización no ocurre en un vacío sino en un espacio y un tiempo determinados y su finalidad consiste siempre en formar lectores y escritores críticos, inteligentes, alertas (Ferreiro, 2013). Desde este enfoque, se entiende que indagar la enseñanza de la lectura y la escritura en tiempos de pandemia requiere concebir ese leer y escribir como prácticas sociales situadas, prácticas centrales en la transición entre los niveles Inicial y Primario y en la construcción de las subjetividades de las infancias. Asimismo, se enfatiza que el ingreso a la cultura escrita constituye una condición sine qua non en lo que refiere a garantizar el derecho a la educación (Castedo, 2010). Frente a estas reflexiones, el presente artículo analiza cómo se efectuó esa enseñanza inicial de la lectura y la escritura durante la pandemia de COVID-19 que, ciertamente, ha constituido un contexto inusitado, ha marcado un tiempo y un espacio, determinados por la complejidad, la incertidumbre y lo cambiante. En particular, ahonda en cómo atravesaron este proceso dos docentes [1] y qué saberes didácticos construyeron en relación con sus propias prácticas de enseñanza en torno a la lectura y a la escritura en los niveles Inicial y Primario. Desde un enfoque cualitativo, el trabajo de campo se llevó a cabo entre los meses de septiembre y noviembre de 2022 en dos ciudades argentinas: Neuquén (Neuquén) y Bahía Blanca (Buenos Aires). http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180231 Articulo El toldo de Astier; no. 30 Tras dar cuenta del trasfondo universalizador de los modelos, nace la duda: ¿qué tan arraigada se encuentra la idea del escenario como metáfora del espacio áulico? ¿Qué ocurre con la imagen del docente vista como una entidad actoral? ¿Existen otras formas de representar la importancia de la performatividad en el marco de la enseñanza? ¿Es posible hallar un modelo en donde el alumno comparta el mismo protagonismo que el profesor? A través de las preguntas realizadas, el presente trabajo busca rebatir la representación teatral del salón, entendida ésta como una representación conceptualizada donde el profesor goza de un guión ininterrumpido, situado en un escenario estático, distanciado de aquellos alumnos representados como espectadores pasivos. Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180231 2025-04-01T00:00:00Z Tras dar cuenta del trasfondo universalizador de los modelos, nace la duda: ¿qué tan arraigada se encuentra la idea del escenario como metáfora del espacio áulico? ¿Qué ocurre con la imagen del docente vista como una entidad actoral? ¿Existen otras formas de representar la importancia de la performatividad en el marco de la enseñanza? ¿Es posible hallar un modelo en donde el alumno comparta el mismo protagonismo que el profesor? A través de las preguntas realizadas, el presente trabajo busca rebatir la representación teatral del salón, entendida ésta como una representación conceptualizada donde el profesor goza de un guión ininterrumpido, situado en un escenario estático, distanciado de aquellos alumnos representados como espectadores pasivos. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180229 Articulo El toldo de Astier; no. 30 La realidad está tejida de ficciones, dice Piglia (Piglia, 2017, p. 10), y la lectura literaria abre la posibilidad de movilizar esas ficciones que hacen parte de la trama narrativa que nos constituye como sujeto: nuestra historia familiar, del barrio, la ciudad, etc. Así como entendemos que la literatura está constituida cultural, históricamente, también el sujeto es una construcción compleja, que no depende sólo de sí, sino que está atravesado por otras fuerzas, tanto materiales como discursivas. La clase de literatura puede ser un espacio para que el vector discursivo sea puesto en tensión; para que lo personal, en relación a la comunidad en la que está inserta el sujeto pueda emerger y ser pensado, cuestionado, valorado. Teniendo en cuenta esta posibilidad, este trabajo tratará la enseñanza de literatura en contexto de clases populares, por un lado, haciendo foco en el lugar en la historia escolar y de la literatura que ocupan estos sectores sociales, y las prácticas didáctico-pedagógicas que desde ahí se derivan; por otro, buscando alternativas en el abordaje de las clases que puedan contrarrestar el efecto expulsivo, de borramiento de las historias que constituyen a las clases populares. Tendremos en cuenta, sobre todo, que “leer literatura con otros es escuchar a esos otros y (que) esto, desde siempre, ha sido la enseñanza de la literatura en la escuela” (Dubin, 2022, p. 2). Escuchar y atender a “los desvíos” que surgen en la conversación, es parte de nuestra tarea docente. Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180229 2025-04-01T00:00:00Z La realidad está tejida de ficciones, dice Piglia (Piglia, 2017, p. 10), y la lectura literaria abre la posibilidad de movilizar esas ficciones que hacen parte de la trama narrativa que nos constituye como sujeto: nuestra historia familiar, del barrio, la ciudad, etc. Así como entendemos que la literatura está constituida cultural, históricamente, también el sujeto es una construcción compleja, que no depende sólo de sí, sino que está atravesado por otras fuerzas, tanto materiales como discursivas. La clase de literatura puede ser un espacio para que el vector discursivo sea puesto en tensión; para que lo personal, en relación a la comunidad en la que está inserta el sujeto pueda emerger y ser pensado, cuestionado, valorado. Teniendo en cuenta esta posibilidad, este trabajo tratará la enseñanza de literatura en contexto de clases populares, por un lado, haciendo foco en el lugar en la historia escolar y de la literatura que ocupan estos sectores sociales, y las prácticas didáctico-pedagógicas que desde ahí se derivan; por otro, buscando alternativas en el abordaje de las clases que puedan contrarrestar el efecto expulsivo, de borramiento de las historias que constituyen a las clases populares. Tendremos en cuenta, sobre todo, que “leer literatura con otros es escuchar a esos otros y (que) esto, desde siempre, ha sido la enseñanza de la literatura en la escuela” (Dubin, 2022, p. 2). Escuchar y atender a “los desvíos” que surgen en la conversación, es parte de nuestra tarea docente. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180227 Articulo El toldo de Astier; no. 30 La educación en contextos de encierro punitivo ha dejado de ser un área de vacancia para constituirse como un campo de acción e investigación que ha ganado notoriedad, tanto en nuestro país como en el resto de los países latinoamericanos. Merece la pena señalar que la educación en contextos de encierro punitivo nace con un fin ligado a la resocialización de los detenidos en tanto es uno de los pilares del tratamiento penitenciario. No obstante, podemos definir a ésta como un espacio intersticial en el cual se despliegan lógicas de funcionamiento diferentes a las que predominan en el resto de los espacios carcelarios, signadas por la violencia, la vulnerabilidad y el abandono. Numerosas investigaciones que anclan su trabajo en espacios de educación primaria, secundaria, universitaria y en talleres que comprenden el universo de la educación no formal en cárceles han dado cuenta de ello (Berenstein, 2014; Bustelo, 2016; Di Próspero, 2019; Frejtman, 2008; Gutiérrez, 2020; Morini, 2023a; Parchuc, 2019; Perearnau, 2016; Pérez, 2020; Rodríguez, 2012; Scarfó, 2002; Schneider, 2024; Umpierrez y Salvadé, 2020). Ahora bien, ¿cuál es la situación de las alcaidías penitenciarias?, ¿existen actividades educativas o de recreación? En procura de dar una respuesta, en el presente trabajo nos proponemos recuperar una experiencia educativa desarrollada en la Alcaidía de Melchor Romero desde una perspectiva etnográfica (Rockwell, 2009) que recupere las voces de los participantes. Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180227 2025-04-01T00:00:00Z La educación en contextos de encierro punitivo ha dejado de ser un área de vacancia para constituirse como un campo de acción e investigación que ha ganado notoriedad, tanto en nuestro país como en el resto de los países latinoamericanos. Merece la pena señalar que la educación en contextos de encierro punitivo nace con un fin ligado a la resocialización de los detenidos en tanto es uno de los pilares del tratamiento penitenciario. No obstante, podemos definir a ésta como un espacio intersticial en el cual se despliegan lógicas de funcionamiento diferentes a las que predominan en el resto de los espacios carcelarios, signadas por la violencia, la vulnerabilidad y el abandono. Numerosas investigaciones que anclan su trabajo en espacios de educación primaria, secundaria, universitaria y en talleres que comprenden el universo de la educación no formal en cárceles han dado cuenta de ello (Berenstein, 2014; Bustelo, 2016; Di Próspero, 2019; Frejtman, 2008; Gutiérrez, 2020; Morini, 2023a; Parchuc, 2019; Perearnau, 2016; Pérez, 2020; Rodríguez, 2012; Scarfó, 2002; Schneider, 2024; Umpierrez y Salvadé, 2020). Ahora bien, ¿cuál es la situación de las alcaidías penitenciarias?, ¿existen actividades educativas o de recreación? En procura de dar una respuesta, en el presente trabajo nos proponemos recuperar una experiencia educativa desarrollada en la Alcaidía de Melchor Romero desde una perspectiva etnográfica (Rockwell, 2009) que recupere las voces de los participantes. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180226 Articulo El toldo de Astier; no. 30 En el presente trabajo analizaré la enseñanza de la literatura y las prácticas de lectura y escritura desarrolladas en un curso de primer año de la Escuela de Educación Secundaria N° 16 “Hipólito Yrigoyen” de Los Hornos, La Plata, en la asignatura escolar Prácticas del Lenguaje. Particularmente, me interesa trabajar sobre las relaciones y tensiones que se dan en el aula entre una cultura escolar y una cultura barrial e indagar en las posibles respuestas a la siguiente hipótesis: la existencia de un distanciamiento entre los contenidos abordados en la clase y la subjetividad de los estudiantes influye en los alcances y los límites que puede llegar a tener la escuela para el logro de esas prácticas de lectura y escritura que se propone. Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180226 2025-04-01T00:00:00Z En el presente trabajo analizaré la enseñanza de la literatura y las prácticas de lectura y escritura desarrolladas en un curso de primer año de la Escuela de Educación Secundaria N° 16 “Hipólito Yrigoyen” de Los Hornos, La Plata, en la asignatura escolar Prácticas del Lenguaje. Particularmente, me interesa trabajar sobre las relaciones y tensiones que se dan en el aula entre una cultura escolar y una cultura barrial e indagar en las posibles respuestas a la siguiente hipótesis: la existencia de un distanciamiento entre los contenidos abordados en la clase y la subjetividad de los estudiantes influye en los alcances y los límites que puede llegar a tener la escuela para el logro de esas prácticas de lectura y escritura que se propone. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180225 Articulo El toldo de Astier; no. 30 Introducción Durante muchos años mis clases de literatura se basaron en un protocolo repetitivo de acciones, escenarios, objetos y objetivos que podrían resumirse en: seleccionar un cuento, proponerle al grupo de clase sentarse en una ronda, luego presentar el libro, leerlo en voz alta y, en el momento posterior, realizar algunas preguntas acerca de qué les pareció el cuento. En otras oportunidades, la enseñanza de la literatura estaba reducida a la ambientación de una sala, en la que ofrecía una alfombra con libros y proponía que leyeran durante un tiempo, ya que consideraba que de esa manera podría garantizar el acercamiento de los niños a la lectura y en ese mero contacto suponía que debían mantener una relación placentera con aquello que leían. Y lo cierto es que no siempre sucedía así. Algunas de las intervenciones que realizaban los niños y niñas no denotaban un acercamiento placentero a ese texto, incluso manifestaban disgustos por el texto que, a mi parecer, les iba a encantar. Esta escena docente, que podría traducirse como un momento de frustración en mi carrera, fue lo que impulsó la necesidad de replantear mis prácticas y lo que definió mis intereses de investigación de perspectiva etnográfica que desarrollé en el marco de la Licenciatura en Enseñanza de la Lectura y la Escritura para la Educación Primaria, de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE). Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180225 2025-04-01T00:00:00Z Introducción Durante muchos años mis clases de literatura se basaron en un protocolo repetitivo de acciones, escenarios, objetos y objetivos que podrían resumirse en: seleccionar un cuento, proponerle al grupo de clase sentarse en una ronda, luego presentar el libro, leerlo en voz alta y, en el momento posterior, realizar algunas preguntas acerca de qué les pareció el cuento. En otras oportunidades, la enseñanza de la literatura estaba reducida a la ambientación de una sala, en la que ofrecía una alfombra con libros y proponía que leyeran durante un tiempo, ya que consideraba que de esa manera podría garantizar el acercamiento de los niños a la lectura y en ese mero contacto suponía que debían mantener una relación placentera con aquello que leían. Y lo cierto es que no siempre sucedía así. Algunas de las intervenciones que realizaban los niños y niñas no denotaban un acercamiento placentero a ese texto, incluso manifestaban disgustos por el texto que, a mi parecer, les iba a encantar. Esta escena docente, que podría traducirse como un momento de frustración en mi carrera, fue lo que impulsó la necesidad de replantear mis prácticas y lo que definió mis intereses de investigación de perspectiva etnográfica que desarrollé en el marco de la Licenciatura en Enseñanza de la Lectura y la Escritura para la Educación Primaria, de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE). http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180224 Articulo El toldo de Astier; no. 30 Comenzamos el presente trabajo con la siguiente interrogación fundamental: ¿el conocimiento, en tanto adquirido a partir de la relación con otros, y la educación son un medio, o un fin? ¿Para qué sería ese “medio”, y cuál sería ese “fin”? Este interrogante es el eje a partir del cual intentaremos dar cuenta de diversas perspectivas en el marco de la educación en general, recuperando distintos autores de la didáctica de la Lengua y la Literatura y la experiencia personal de la práctica docente. Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180224 2025-04-01T00:00:00Z Comenzamos el presente trabajo con la siguiente interrogación fundamental: ¿el conocimiento, en tanto adquirido a partir de la relación con otros, y la educación son un medio, o un fin? ¿Para qué sería ese “medio”, y cuál sería ese “fin”? Este interrogante es el eje a partir del cual intentaremos dar cuenta de diversas perspectivas en el marco de la educación en general, recuperando distintos autores de la didáctica de la Lengua y la Literatura y la experiencia personal de la práctica docente. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180223 Articulo El toldo de Astier; no. 30 Este artículo abordará la interpretación de Pedro Páramo que han realizado los alumnos y alumnas y el docente de 6to año orientación en Ciencias Sociales del Colegio Nuestra Señora de la Merced de la ciudad de Ensenada el pasado ciclo lectivo (2024) enmarcado en las observaciones que he realizado para la materia “Didáctica de la Lengua y la Literatura I” del Profesorado en Letras de la Universidad Nacional de la Plata. Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180223 2025-04-01T00:00:00Z Este artículo abordará la interpretación de Pedro Páramo que han realizado los alumnos y alumnas y el docente de 6to año orientación en Ciencias Sociales del Colegio Nuestra Señora de la Merced de la ciudad de Ensenada el pasado ciclo lectivo (2024) enmarcado en las observaciones que he realizado para la materia “Didáctica de la Lengua y la Literatura I” del Profesorado en Letras de la Universidad Nacional de la Plata. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180222 Revision El toldo de Astier; no. 30 El libro Rosa Guerra. Un corazón siempre en armonía con los que sufren es el cuarto volumen de la colección “Esa plaga de polleras”, de la Editorial de la Universidad Nacional de Mar del Plata. En ella, sus coordinadoras, Milena Bracciale Escalada, Marinela Pionetti y Rocío Sadobe, se proponen buscar puntos de encuentro entre sus investigaciones en el ámbito académico y los intereses propios de estudiantes del nivel secundario. En ese marco, se dedican a rescatar figuras femeninas que han sido claves en la reivindicación de los derechos de las mujeres desde sus inicios, entre finales del siglo XVIII y principios del XX. Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180222 2025-04-01T00:00:00Z El libro Rosa Guerra. Un corazón siempre en armonía con los que sufren es el cuarto volumen de la colección “Esa plaga de polleras”, de la Editorial de la Universidad Nacional de Mar del Plata. En ella, sus coordinadoras, Milena Bracciale Escalada, Marinela Pionetti y Rocío Sadobe, se proponen buscar puntos de encuentro entre sus investigaciones en el ámbito académico y los intereses propios de estudiantes del nivel secundario. En ese marco, se dedican a rescatar figuras femeninas que han sido claves en la reivindicación de los derechos de las mujeres desde sus inicios, entre finales del siglo XVIII y principios del XX. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180219 Revision El toldo de Astier; no. 30 Publicado en febrero de 2023 por Ediciones Godot para celebrar sus quince años, Bibliotecas es un libro que, a lo largo de los catorce ensayos que lo componen, intenta dar respuesta a las preguntas “¿qué es una biblioteca?” y “¿es posible definirla, o hay tantas posibles como cantidad de lectores en el mundo?”. A quienes logramos acercarnos a este libro de ensayos nos resulta complejo encontrarles una respuesta a aquellos interrogantes, sobre todo por la pluralidad de voces y experiencias disímiles que se reúnen en sus páginas. Sin embargo, lo que sí podemos contemplar como un eje que estructura cada uno de los textos de este volumen es que las bibliotecas de Adaui, Almada, Barrera, Carrión, Chitarroni, Cristoff, Halfon, Kohan, Lozano, Maliandi, Monge, Reyes, Scott y Sietecase se pueden englobar bajo una categoría, a pesar de sus diferencias: son bibliotecas de escritores. De hecho, que cada uno de ellos haya sido convocado por Ediciones Godot para escribir un ensayo sobre sus bibliotecas para ser parte de Bibliotecas es una prueba metadiscursiva o metaliteraria (casi cacofónica, además) de dicha categorización. Tal como propone Walter Benjamin, “de todos los modos de procurarse libros, el más glorioso es escribirlos uno mismo” (1992, p. 396), hecho que se confirma por la polifonía de voces escritoras que estructura Bibliotecas. Podríamos completar la idea del alemán con la siguiente afirmación: de todos los modos de ordenar los libros en bibliotecas físicas, los autores latinoamericanos del presente libro eligen ordenar lo leído en sus propios libros y textos, apropiándoselos en una biblioteca más creativa que material. Tue, 01 Apr 2025 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/180219 2025-04-01T00:00:00Z Publicado en febrero de 2023 por Ediciones Godot para celebrar sus quince años, Bibliotecas es un libro que, a lo largo de los catorce ensayos que lo componen, intenta dar respuesta a las preguntas “¿qué es una biblioteca?” y “¿es posible definirla, o hay tantas posibles como cantidad de lectores en el mundo?”. A quienes logramos acercarnos a este libro de ensayos nos resulta complejo encontrarles una respuesta a aquellos interrogantes, sobre todo por la pluralidad de voces y experiencias disímiles que se reúnen en sus páginas. Sin embargo, lo que sí podemos contemplar como un eje que estructura cada uno de los textos de este volumen es que las bibliotecas de Adaui, Almada, Barrera, Carrión, Chitarroni, Cristoff, Halfon, Kohan, Lozano, Maliandi, Monge, Reyes, Scott y Sietecase se pueden englobar bajo una categoría, a pesar de sus diferencias: son bibliotecas de escritores. De hecho, que cada uno de ellos haya sido convocado por Ediciones Godot para escribir un ensayo sobre sus bibliotecas para ser parte de Bibliotecas es una prueba metadiscursiva o metaliteraria (casi cacofónica, además) de dicha categorización. Tal como propone Walter Benjamin, “de todos los modos de procurarse libros, el más glorioso es escribirlos uno mismo” (1992, p. 396), hecho que se confirma por la polifonía de voces escritoras que estructura Bibliotecas. Podríamos completar la idea del alemán con la siguiente afirmación: de todos los modos de ordenar los libros en bibliotecas físicas, los autores latinoamericanos del presente libro eligen ordenar lo leído en sus propios libros y textos, apropiándoselos en una biblioteca más creativa que material.