http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31259 Thu, 12 Nov 2026 06:55:18 GMT 2026-11-12T06:55:18Z http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/48215 Revision Clio & Asociados; no. 3 En Una sociedad mejor, publicado en inglés a fines de 1995, el profesor Galbraith trata de perfilar una sociedad buena, no perfecta sino factible. No utópica o ideal sino posible y capaz de conciliar la libertad con el bienestar, en un mundo donde ambos principios parecen excluyentes. Así, a lo largo de 186 páginas procura aportar inicios de solución para los problemas del desempleo, la educación, el enriquecimiento a costa de los demás, la emigración, el poder militar, la pobreza, la distribución de la renta y del poder, etc. Thu, 01 Jan 1998 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/48215 1998-01-01T00:00:00Z En Una sociedad mejor, publicado en inglés a fines de 1995, el profesor Galbraith trata de perfilar una sociedad buena, no perfecta sino factible. No utópica o ideal sino posible y capaz de conciliar la libertad con el bienestar, en un mundo donde ambos principios parecen excluyentes. Así, a lo largo de 186 páginas procura aportar inicios de solución para los problemas del desempleo, la educación, el enriquecimiento a costa de los demás, la emigración, el poder militar, la pobreza, la distribución de la renta y del poder, etc. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/48213 Revision Clio & Asociados; no. 3 <i>Radicales y militares 1955-1983</i> es la tesis que Simón, un diplomático norteamericano que prestó servicios en Argentina entre 1991 y 1994, realizó para doctorarse en la Universidad de Belgrano. La primera observación que puede hacerse sobre la obra es la originalidad del tema del que se ocupa, ya que podría afirmarse que la historiografía existente que trata de esa relación durante el período mencionado es prácticamente nula. El autor comenta en el prólogo que se abocó a su estudio interesado por descubrir los motivos de la desconfianza que manifestaban los oficiales de media y baja graduación hacia el radicalismo, durante el período en que se desempeñó en la Embajada de los EE.UU. en nuestro país. A partir de la percepción de ese fenómeno, Simón comenzó su tarea académica con el apoyo (entre otros) de Rosendo Fraga. Thu, 01 Jan 1998 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/48213 1998-01-01T00:00:00Z <i>Radicales y militares 1955-1983</i> es la tesis que Simón, un diplomático norteamericano que prestó servicios en Argentina entre 1991 y 1994, realizó para doctorarse en la Universidad de Belgrano. La primera observación que puede hacerse sobre la obra es la originalidad del tema del que se ocupa, ya que podría afirmarse que la historiografía existente que trata de esa relación durante el período mencionado es prácticamente nula. El autor comenta en el prólogo que se abocó a su estudio interesado por descubrir los motivos de la desconfianza que manifestaban los oficiales de media y baja graduación hacia el radicalismo, durante el período en que se desempeñó en la Embajada de los EE.UU. en nuestro país. A partir de la percepción de ese fenómeno, Simón comenzó su tarea académica con el apoyo (entre otros) de Rosendo Fraga. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/48212 Revision Clio & Asociados; no. 3 La obra de Romero puede ser considerada como una guía, un acompañamiento para la actualización personal y permanente de cada profesor de Historia; no por que pretenda dar recetas técnicas, ni imponer decisiones curriculares, ni porque sea ella misma un listado de actividades a llevar a cabo, sino porque invita a revisar, reconsiderar y actualizar nuestras concepciones de la Historia. Thu, 01 Jan 1998 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/48212 1998-01-01T00:00:00Z La obra de Romero puede ser considerada como una guía, un acompañamiento para la actualización personal y permanente de cada profesor de Historia; no por que pretenda dar recetas técnicas, ni imponer decisiones curriculares, ni porque sea ella misma un listado de actividades a llevar a cabo, sino porque invita a revisar, reconsiderar y actualizar nuestras concepciones de la Historia. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/48211 Revision Clio & Asociados; no. 3 Julio Lamazares nació en el desaparecido pueblo de Vegamián (León) en 1955. Licenciado en Derecho, abandonó muy pronto el ejercicio de la abogacía para dedicarse al periodismo escrito, radiofónico y televisivo en Madrid, ciudad donde reside. Poeta y novelista, ha publicado La lentitud de los bueyes (1979), Memoria de la nieve (1982), La lluvia amarilla (1988) y El río del olvido (1990). Pero de todas sus novelas, Luna de lobos es la que casi con seguridad permanecerá indeble en la memoria del lector que se adentre en ese mundo de cruel belleza poética abientado a fines de la guerra civil española. La novela se estructura en cuatro partes fechadas que resultan claves históricas para interpretar el texto: 1937 - la guerra civil está ya decididamente volcada al triunfo del franquismo; sólo quedan bolsas republicanas como Valencia y Cataluña - , 1939 - término de la guerra civil, victoria oficial de Franco -, 1943/1946 - época de resistencia de los republicanos marginales a través de la guerrilla. El personaje central, Angel, es un exciliado republicano que junto a un pequeño grupo de amigos se esconde en los montes cantábricos para organizar desde allí, desde su derrota, un asomo de resistencia o de huida. Thu, 01 Jan 1998 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/48211 1998-01-01T00:00:00Z Julio Lamazares nació en el desaparecido pueblo de Vegamián (León) en 1955. Licenciado en Derecho, abandonó muy pronto el ejercicio de la abogacía para dedicarse al periodismo escrito, radiofónico y televisivo en Madrid, ciudad donde reside. Poeta y novelista, ha publicado La lentitud de los bueyes (1979), Memoria de la nieve (1982), La lluvia amarilla (1988) y El río del olvido (1990). Pero de todas sus novelas, Luna de lobos es la que casi con seguridad permanecerá indeble en la memoria del lector que se adentre en ese mundo de cruel belleza poética abientado a fines de la guerra civil española. La novela se estructura en cuatro partes fechadas que resultan claves históricas para interpretar el texto: 1937 - la guerra civil está ya decididamente volcada al triunfo del franquismo; sólo quedan bolsas republicanas como Valencia y Cataluña - , 1939 - término de la guerra civil, victoria oficial de Franco -, 1943/1946 - época de resistencia de los republicanos marginales a través de la guerrilla. El personaje central, Angel, es un exciliado republicano que junto a un pequeño grupo de amigos se esconde en los montes cantábricos para organizar desde allí, desde su derrota, un asomo de resistencia o de huida. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/48210 Revision Clio & Asociados; no. 3 El coordinador de esta obra, catedrático en Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad de Granada, España, sitúa la obra en los presupuestos de la Reforma Educativa, comparte sus principios, finalidades, sus orientaciones metodológicas; pero sobre todo, atendiendo a la realidad escolar, en la que hay unos alumnos, unas disciplinas, unos contextos, y sobre todo, un profesorado con el que inexorablemente hay que contar. Podemos decir que ésta es una obra útil y oportuna. Útil por los recursos innovadores que trata como pueden ser los Itinerarios Didácticos, el Patrimonio Histórico, el tratamiento del Tiempo Histórico, Usos y aprovechamientos del suelo, etc.. Oportuna porque nos llega en un momento particularmente crucial de la Reforma Educativa: el de su desarrollo curricular. que implica la puesta en marcha de resortes institucionales para su implementación. El grupo de autores de esta interesante obra está relacionado con el Grupo de Investigación Meridiano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. La intención de la obra es potenciar el conocimiento y mejorar la enseñanza de las Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia. Es así que se van intercalando capítulos de tratamiento teórico de la Didáctica y sus aplicaciones para ser utilizadas en el ámbito áulico. La obra está dividida en cuatro módulos, que nos parece interesante comentar. Thu, 01 Jan 1998 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/48210 1998-01-01T00:00:00Z El coordinador de esta obra, catedrático en Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad de Granada, España, sitúa la obra en los presupuestos de la Reforma Educativa, comparte sus principios, finalidades, sus orientaciones metodológicas; pero sobre todo, atendiendo a la realidad escolar, en la que hay unos alumnos, unas disciplinas, unos contextos, y sobre todo, un profesorado con el que inexorablemente hay que contar. Podemos decir que ésta es una obra útil y oportuna. Útil por los recursos innovadores que trata como pueden ser los Itinerarios Didácticos, el Patrimonio Histórico, el tratamiento del Tiempo Histórico, Usos y aprovechamientos del suelo, etc.. Oportuna porque nos llega en un momento particularmente crucial de la Reforma Educativa: el de su desarrollo curricular. que implica la puesta en marcha de resortes institucionales para su implementación. El grupo de autores de esta interesante obra está relacionado con el Grupo de Investigación Meridiano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. La intención de la obra es potenciar el conocimiento y mejorar la enseñanza de las Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia. Es así que se van intercalando capítulos de tratamiento teórico de la Didáctica y sus aplicaciones para ser utilizadas en el ámbito áulico. La obra está dividida en cuatro módulos, que nos parece interesante comentar. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31322 Articulo Clío & Asociados; no. 3 Pretender un acercamiento crítico a los contenidos que nos proponen para la Enseñanza General Básica exige fijar la atención sobre la síntesis explicativa, pues de ella se infieren las razones y por ende, las intenciones, no siempre explícitas. Por otra parte, intentar una tarea de este tipo aunque sea sólo de carácter aproximativo, demanda puntualizar inicialmente una serie de consideraciones con el propósito de posibilitar el planteo de interrogantes que permitan ir más allá de lo manifiesto y a partir de ello, sacar a la luz lo que todo cuerpo de datos o información tiende a omitir. Lo que se dice y cómo se dice no está envuelto por un manto de inocente neutralidad; por el contrario. es la expresión ideal de las relaciones materiales dominantes; dicho con otras palabras: lo que se afirma son las mismas relaciones materiales dominantes concebidas como ideas. De esta manera, se desarrolla un espectro de posibilidades que refuerza un imaginario por medio del cual se crean las condiciones para la construcción de un orden social. Es necesario entonces, para hacerse una idea de lo que se pretende en este trabajo, concebir a los C.B.C. como parte del campo ideológico inmerso en un proceso histórico-social. Asimismo se los debe pensar como parte de un proceso de significación social cuya base material es la lucha por la construcción de una matriz de creencias y de preferencias en cuyo seno se desarrolla un sistema de valores justificador de un orden económico y político. Por consiguiente, ellos no sólo expresan una forma de ver el mundo, sino que expresan una pretensión de ser en el mundo. De este modo, el análisis de los C.B.C. se transforma en el análisis del hecho social como contexto de formulación. Necesariamente ello privilegia abordar la esencia sobre la apariencia, las evidencias implícitas, que aseguran la reconducción de las relaciones sociales, sobre la evidencia de lo explícito. Sobre la base de los presupuestos anteriores, este trabajo aspira, esencialmente, a examinar las consideraciones en tomo de las síntesis explicativas de los contenidos de las Ciencias Sociales, de Tecnología y de Formación Ética y Ciudadana en su interrelación y demostrar el carácter fetichizador que se impone en ellos. Thu, 01 Jan 1998 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31322 1998-01-01T00:00:00Z Pretender un acercamiento crítico a los contenidos que nos proponen para la Enseñanza General Básica exige fijar la atención sobre la síntesis explicativa, pues de ella se infieren las razones y por ende, las intenciones, no siempre explícitas. Por otra parte, intentar una tarea de este tipo aunque sea sólo de carácter aproximativo, demanda puntualizar inicialmente una serie de consideraciones con el propósito de posibilitar el planteo de interrogantes que permitan ir más allá de lo manifiesto y a partir de ello, sacar a la luz lo que todo cuerpo de datos o información tiende a omitir. Lo que se dice y cómo se dice no está envuelto por un manto de inocente neutralidad; por el contrario. es la expresión ideal de las relaciones materiales dominantes; dicho con otras palabras: lo que se afirma son las mismas relaciones materiales dominantes concebidas como ideas. De esta manera, se desarrolla un espectro de posibilidades que refuerza un imaginario por medio del cual se crean las condiciones para la construcción de un orden social. Es necesario entonces, para hacerse una idea de lo que se pretende en este trabajo, concebir a los C.B.C. como parte del campo ideológico inmerso en un proceso histórico-social. Asimismo se los debe pensar como parte de un proceso de significación social cuya base material es la lucha por la construcción de una matriz de creencias y de preferencias en cuyo seno se desarrolla un sistema de valores justificador de un orden económico y político. Por consiguiente, ellos no sólo expresan una forma de ver el mundo, sino que expresan una pretensión de ser en el mundo. De este modo, el análisis de los C.B.C. se transforma en el análisis del hecho social como contexto de formulación. Necesariamente ello privilegia abordar la esencia sobre la apariencia, las evidencias implícitas, que aseguran la reconducción de las relaciones sociales, sobre la evidencia de lo explícito. Sobre la base de los presupuestos anteriores, este trabajo aspira, esencialmente, a examinar las consideraciones en tomo de las síntesis explicativas de los contenidos de las Ciencias Sociales, de Tecnología y de Formación Ética y Ciudadana en su interrelación y demostrar el carácter fetichizador que se impone en ellos. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31317 Articulo Clío & Asociados; no. 3 Esta comunicación surge de nuestra inserción en un proyecto más amplio llevado a cabo por un equipo de investigadores de la Universidad de Buenos Aires y la Universidad Nacional de La Pampa, que está estudiando la Formación de profesores de Historia durante el período 1976-1994. Esta investigación se realiza a través del análisis de los estudiantes como grupo social, los formadores de formadores y los planes y programas como organizadores previos y cuenta con subsidio UBACYT. Sin embargo, el objeto de esta comunicación sobrepasa los límites temporales que nos habíamos propuesto. En este sentido, la realidad de los que enseñamos Historia en diferentes niveles y jurisdicciones en el actual contexto de implementación de la reforma educativa que surge de la Ley Federal de Educación sancionada en 1993, nos compromete en el debate. Por otra parte, consideramos que la Universidad no puede quedar al margen de esta discusión. En esta oportunidad analizamos el Documento Curricular para la Formación Docente de grado, Formación de orientación Ciencias Sociales, 3er. ciclo de la Educación General Básica y PolimodaJCll. También hemos tomado en consideración el documento "Contenidos mínimos para la formación docente para el tercer ciclo de la EGB y la educación Polimodal. Campo de la formación orientada. Capítulo Ciencias Sociales" de mayo de 1997 producido por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. La provincia de Buenos Aires adoptó la organización curricular por áreas para el nivel inicial y los tres ciclos de la EGB mediante la Resolución Nº 4947/95. Queremos señalar que esta propuesta por áreas, planteada en el documento de la provincia de Buenos Aires en el mes de marzo de este año, comenzó a desarrollarse en los institutos de formación docente de la jurisdicción en el actual ciclo lectivo. Este apresuramiento e improvisación en la implementación contrasta con el hecho que a mayo de este año el Ministerio aún continúa con la discusión de los contenidos de la formación docente. En definitiva, el objeto de nuestro análisis es un proyecto de plan de estudios para un profesorado en ciencias sociales. Thu, 01 Jan 1998 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31317 1998-01-01T00:00:00Z Esta comunicación surge de nuestra inserción en un proyecto más amplio llevado a cabo por un equipo de investigadores de la Universidad de Buenos Aires y la Universidad Nacional de La Pampa, que está estudiando la Formación de profesores de Historia durante el período 1976-1994. Esta investigación se realiza a través del análisis de los estudiantes como grupo social, los formadores de formadores y los planes y programas como organizadores previos y cuenta con subsidio UBACYT. Sin embargo, el objeto de esta comunicación sobrepasa los límites temporales que nos habíamos propuesto. En este sentido, la realidad de los que enseñamos Historia en diferentes niveles y jurisdicciones en el actual contexto de implementación de la reforma educativa que surge de la Ley Federal de Educación sancionada en 1993, nos compromete en el debate. Por otra parte, consideramos que la Universidad no puede quedar al margen de esta discusión. En esta oportunidad analizamos el Documento Curricular para la Formación Docente de grado, Formación de orientación Ciencias Sociales, 3er. ciclo de la Educación General Básica y PolimodaJCll. También hemos tomado en consideración el documento "Contenidos mínimos para la formación docente para el tercer ciclo de la EGB y la educación Polimodal. Campo de la formación orientada. Capítulo Ciencias Sociales" de mayo de 1997 producido por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. La provincia de Buenos Aires adoptó la organización curricular por áreas para el nivel inicial y los tres ciclos de la EGB mediante la Resolución Nº 4947/95. Queremos señalar que esta propuesta por áreas, planteada en el documento de la provincia de Buenos Aires en el mes de marzo de este año, comenzó a desarrollarse en los institutos de formación docente de la jurisdicción en el actual ciclo lectivo. Este apresuramiento e improvisación en la implementación contrasta con el hecho que a mayo de este año el Ministerio aún continúa con la discusión de los contenidos de la formación docente. En definitiva, el objeto de nuestro análisis es un proyecto de plan de estudios para un profesorado en ciencias sociales. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31315 Articulo Clío & Asociados; no. 3 El propósito de este trabajo es modesto. Desentendiéndose de las controversias mas globales de la reforma (las necesidades económicas para hacerla viable, las consecuencias sociales de su implementación o la filosofía que la inspira), las paginas que siguen harán referencia a una cuestión a primera vista de menor enjundia y -tal vez por ello- menos discutida. Nos ocuparemos aquí del problema de la enseñanza de la Historia y su relación con el conjunto de las ciencias sociales en el ultimo ciclo de la Educación General Básica; y de la correlación entre las decisiones tomadas a nivel nacional y su aplicación en la Provincia de Buenos Aires, la jurisdicción mas importante en la cantidad de escuelas, docentes y alumnos implicados por los cambios. Lo que trataremos de fundamentar es que, ademas de otras contradicciones, el "federalismo" de la Ley impulsa soluciones políticas a serios problemas relacionados con la enseñanza, cuyo resultado en las aulas es diluir (por lo menos) los propósitos de la transformación educativa. Thu, 01 Jan 1998 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31315 1998-01-01T00:00:00Z El propósito de este trabajo es modesto. Desentendiéndose de las controversias mas globales de la reforma (las necesidades económicas para hacerla viable, las consecuencias sociales de su implementación o la filosofía que la inspira), las paginas que siguen harán referencia a una cuestión a primera vista de menor enjundia y -tal vez por ello- menos discutida. Nos ocuparemos aquí del problema de la enseñanza de la Historia y su relación con el conjunto de las ciencias sociales en el ultimo ciclo de la Educación General Básica; y de la correlación entre las decisiones tomadas a nivel nacional y su aplicación en la Provincia de Buenos Aires, la jurisdicción mas importante en la cantidad de escuelas, docentes y alumnos implicados por los cambios. Lo que trataremos de fundamentar es que, ademas de otras contradicciones, el "federalismo" de la Ley impulsa soluciones políticas a serios problemas relacionados con la enseñanza, cuyo resultado en las aulas es diluir (por lo menos) los propósitos de la transformación educativa. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31307 Articulo Clío & Asociados; no. 3 El desafío al que nos enfrentamos como docentes y directivos es evaluar críticamente el potencial de la tecnología educativa para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, a la vez que reconocer las cuestiones de equidad y acceso planteados por la desigual distribución de las nuevas tecnologías a lo largo del universo educativo. Un escepticismo saludable acerca de los propósitos de utilizar dicha tecnología no debería malpredisponer nuestro ánimo a buscar caminos adecuados para el diseño, producción e implementación de nuevas formas de tecnología educativa que puedan ayudar a los estudiantes a transformarse en aprendices activos y críticos. En lugar de negarse desde el desconocimiento, los educadores deberían enfrentarse a los desafíos y posibilidades inherentes a la tecnología y encontrar caminos educacionalmente apropiados para usarla, a fin de mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Thu, 01 Jan 1998 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31307 1998-01-01T00:00:00Z El desafío al que nos enfrentamos como docentes y directivos es evaluar críticamente el potencial de la tecnología educativa para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, a la vez que reconocer las cuestiones de equidad y acceso planteados por la desigual distribución de las nuevas tecnologías a lo largo del universo educativo. Un escepticismo saludable acerca de los propósitos de utilizar dicha tecnología no debería malpredisponer nuestro ánimo a buscar caminos adecuados para el diseño, producción e implementación de nuevas formas de tecnología educativa que puedan ayudar a los estudiantes a transformarse en aprendices activos y críticos. En lugar de negarse desde el desconocimiento, los educadores deberían enfrentarse a los desafíos y posibilidades inherentes a la tecnología y encontrar caminos educacionalmente apropiados para usarla, a fin de mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en el aula. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31306 Articulo Clío & Asociados; Año 1998, no. 3 Una inquietud permanente a lo largo de los años de docencia en enseñanza media y en la universidad ha sido profundizar en las metodologías y técnicas que permitan investigar, conocer y enseñar en forma sistemática y eficaz las actuales perspectivas de la ciencia histórica. Si a este propósito se suma el conocer y valorar el patrimonio histórico existente en la región y la localidad, se comprenderá, en mejor forma, el aporte que se presenta. El trabajo tiene la finalidad de analizar la estadística-histórica como un aporte metodológico significativo en la enseñanza de la historia en el aula. Se presenta un ejemplo práctico, basado en matrículas de indígenas, relativo al espacio geográfico de la región de Coquimbo en Chile y al horizonte temporal de los siglos XVII y XVIII. En la elaboración de este trabajo se ha utilizado fuentes primarias y secundarias, publicaciones periódicas y seminarios de título, todo lo cual constituye un material interesante y significativo que ojalá contribuya a motivar a los profesores de historia para continuar con los estudios e investigaciones en el ámbito de la historia regional o de la docencia de la Historia en su conjunto. Dossier: Del archivo al aula Thu, 01 Jan 1998 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31306 1998-01-01T00:00:00Z Una inquietud permanente a lo largo de los años de docencia en enseñanza media y en la universidad ha sido profundizar en las metodologías y técnicas que permitan investigar, conocer y enseñar en forma sistemática y eficaz las actuales perspectivas de la ciencia histórica. Si a este propósito se suma el conocer y valorar el patrimonio histórico existente en la región y la localidad, se comprenderá, en mejor forma, el aporte que se presenta. El trabajo tiene la finalidad de analizar la estadística-histórica como un aporte metodológico significativo en la enseñanza de la historia en el aula. Se presenta un ejemplo práctico, basado en matrículas de indígenas, relativo al espacio geográfico de la región de Coquimbo en Chile y al horizonte temporal de los siglos XVII y XVIII. En la elaboración de este trabajo se ha utilizado fuentes primarias y secundarias, publicaciones periódicas y seminarios de título, todo lo cual constituye un material interesante y significativo que ojalá contribuya a motivar a los profesores de historia para continuar con los estudios e investigaciones en el ámbito de la historia regional o de la docencia de la Historia en su conjunto. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31305 Articulo Clío & Asociados; no. 3 El ingreso masivo de las mujeres argentinas - y occidentales, en términos muy generales- a las instituciones de educación formal y, por lo tanto, a la "educación" del mundo público, es sin duda un fenómeno del siglo que está terminando. Esta afirmación se comprueba inmediatamente al contrastar las cifras de la matrícula femenina de fines del siglo pasado con las actuales, en todos los niveles educativos. La segmentación más evidente del sistema se produce en razón del origen social de los/as alumnos/as antes que ninguna otra. En otras palabras, esto significa por ejemplo que las mujeres de clase media como grupo tienen mayores probabilidades de acceder, continuar y egresar de la escuela primaria, secundaria, o aun de la universidad, que los varones, como grupo también, de sectores populares. Si partimos de la flagrante injusticia que representaba la exclusión de las mujeres de las escuelas por dudarse de su inteligencia (S. XV) o por considerarse que el saber era peligroso y las alejaba de sus verdaderas funciones sociales (S. XVIII y aun el XIX), al constatar la imponente presencia femenina en las escuelas, podemos caer en el espejismo de suponer que la batalla por la educación ya está ganada (Braidoni, 1991). Esto es cierto sólo en parte. Si entendemos por "patriarcado" a la "institucionalización del dominio masculino sobre las mujeres dentro de la familia y la extensión de esta supremacía al resto de la sociedad" (Lemer, 1990), podemos afirmar que la incorporación de las mujeres a la escuela significa su ingreso a un sistema creado por una ley patriarcal y conformado en su sustancia por un saber patriarcal construido en instituciones patriarcales. Las mujeres en las escuelas han sido, y aún lo son en cierta medida, un agregado, un apéndice, un anexo. La tesis de este trabajo es que mientras no puede dejarse de considerar a la igualdad como la meta tanto en el campo social como en el campo de la significatividad y representatividad de los contenidos educativos. existen algunos elementos de gran riqueza en los desarrollos de la teoría de la diferencia que iluminan caminos metodológicos estratégicos para asegurar a las mujeres una experiencia educativa rica, desde el punto de vista ético, y eficiente, desde el punto vista pragmático. Dossier: Género, historia y educación Thu, 01 Jan 1998 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31305 1998-01-01T00:00:00Z El ingreso masivo de las mujeres argentinas - y occidentales, en términos muy generales- a las instituciones de educación formal y, por lo tanto, a la "educación" del mundo público, es sin duda un fenómeno del siglo que está terminando. Esta afirmación se comprueba inmediatamente al contrastar las cifras de la matrícula femenina de fines del siglo pasado con las actuales, en todos los niveles educativos. La segmentación más evidente del sistema se produce en razón del origen social de los/as alumnos/as antes que ninguna otra. En otras palabras, esto significa por ejemplo que las mujeres de clase media como grupo tienen mayores probabilidades de acceder, continuar y egresar de la escuela primaria, secundaria, o aun de la universidad, que los varones, como grupo también, de sectores populares. Si partimos de la flagrante injusticia que representaba la exclusión de las mujeres de las escuelas por dudarse de su inteligencia (S. XV) o por considerarse que el saber era peligroso y las alejaba de sus verdaderas funciones sociales (S. XVIII y aun el XIX), al constatar la imponente presencia femenina en las escuelas, podemos caer en el espejismo de suponer que la batalla por la educación ya está ganada (Braidoni, 1991). Esto es cierto sólo en parte. Si entendemos por "patriarcado" a la "institucionalización del dominio masculino sobre las mujeres dentro de la familia y la extensión de esta supremacía al resto de la sociedad" (Lemer, 1990), podemos afirmar que la incorporación de las mujeres a la escuela significa su ingreso a un sistema creado por una ley patriarcal y conformado en su sustancia por un saber patriarcal construido en instituciones patriarcales. Las mujeres en las escuelas han sido, y aún lo son en cierta medida, un agregado, un apéndice, un anexo. La tesis de este trabajo es que mientras no puede dejarse de considerar a la igualdad como la meta tanto en el campo social como en el campo de la significatividad y representatividad de los contenidos educativos. existen algunos elementos de gran riqueza en los desarrollos de la teoría de la diferencia que iluminan caminos metodológicos estratégicos para asegurar a las mujeres una experiencia educativa rica, desde el punto de vista ético, y eficiente, desde el punto vista pragmático. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31303 Articulo Clío & Asociados; no. 3 Los orígenes del movimiento feminista argentino se encuentran estrechamente vinculados al ámbito universitario. Aunque pertenecientes a distintas agrupaciones de mujeres, entre las feministas más notables de inicios del presente siglo se destacaron las primeras universitarias. Intuyéndolo o sabiéndolo a ciencia cierta, las pioneras universitarias comenzaron a quebrar un mito que se había extendido por siglos: aquél que rezaba que a las mujeres no les correspondía acceder a los conocimientos socialmente legitimados y de más alto nivel, ni a las profesiones más prestigiosas y mejor remuneradas, por el sólo hecho de ser futuras madres y esposas. A diferencia de lo ocurrido en la enseñanza primaria y secundaria, la incorporación de las mujeres argentinas a la universidad fue tardía y conflictiva. Posiblemente puede explicarse este hecho porque la universidad constituía un paso ineludible de entrenamiento y legitimación en la carrera hacia el poder político y social. Dossier: Género, historia y educación Thu, 01 Jan 1998 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31303 1998-01-01T00:00:00Z Los orígenes del movimiento feminista argentino se encuentran estrechamente vinculados al ámbito universitario. Aunque pertenecientes a distintas agrupaciones de mujeres, entre las feministas más notables de inicios del presente siglo se destacaron las primeras universitarias. Intuyéndolo o sabiéndolo a ciencia cierta, las pioneras universitarias comenzaron a quebrar un mito que se había extendido por siglos: aquél que rezaba que a las mujeres no les correspondía acceder a los conocimientos socialmente legitimados y de más alto nivel, ni a las profesiones más prestigiosas y mejor remuneradas, por el sólo hecho de ser futuras madres y esposas. A diferencia de lo ocurrido en la enseñanza primaria y secundaria, la incorporación de las mujeres argentinas a la universidad fue tardía y conflictiva. Posiblemente puede explicarse este hecho porque la universidad constituía un paso ineludible de entrenamiento y legitimación en la carrera hacia el poder político y social. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31300 Articulo Clío & Asociados; no. 3 Desde una perspectiva que tiene como punto de partida el encuadre académico de los estudios de género, se plantea la situación de las mujeres en relación con las elecciones de carrera y con la construcción del Proyecto Profesional; al mismo tiempo se toman en cuenta las cuestiones vivenciales, experienciales y sociales, lo que supone la vinculación entre los desarrollos teóricos y las prácticas concretas de las personas en un tiempo histórico determinado. La práctica no es concebida como una aplicación de la teoría, tampoco como creadora de ua forma de teoría. Estas relaciones entre teoría y práctica son concebidas de maneras más parciales y fragmentarias. Se hace necesaria la utilización de líneas de análisis que se orienten hacia la explicación e interpretación de los atravesamientos que se producen en la compleja red en la que se inscriben y se definen tanto el Proyecto como el Trayecto Profesional (que abreviamos como P.P./T.P.). La hipótesis principal es que existen fuertes diferencias entre las expectativas y realizaciones de varones y mujeres, y que esas diferencias que se traducen en desigualdades y jerarquizaciones se originan en la problemática del género. Dossier: Género, historia y educación Thu, 01 Jan 1998 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31300 1998-01-01T00:00:00Z Desde una perspectiva que tiene como punto de partida el encuadre académico de los estudios de género, se plantea la situación de las mujeres en relación con las elecciones de carrera y con la construcción del Proyecto Profesional; al mismo tiempo se toman en cuenta las cuestiones vivenciales, experienciales y sociales, lo que supone la vinculación entre los desarrollos teóricos y las prácticas concretas de las personas en un tiempo histórico determinado. La práctica no es concebida como una aplicación de la teoría, tampoco como creadora de ua forma de teoría. Estas relaciones entre teoría y práctica son concebidas de maneras más parciales y fragmentarias. Se hace necesaria la utilización de líneas de análisis que se orienten hacia la explicación e interpretación de los atravesamientos que se producen en la compleja red en la que se inscriben y se definen tanto el Proyecto como el Trayecto Profesional (que abreviamos como P.P./T.P.). La hipótesis principal es que existen fuertes diferencias entre las expectativas y realizaciones de varones y mujeres, y que esas diferencias que se traducen en desigualdades y jerarquizaciones se originan en la problemática del género. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31298 Contribucion a revista Clío & Asociados; no. 3 En este dossier, preocupa el modo en que el genero afecta a los fenómenos educativos. Los trabajos muestran los conflictos que se producen cuando una parte de la sociedad esgrime un poder discrecional basado en diferencias naturales, y el modo en que esta asimetría se refuerza en diferentes espacios. Zulma Caballero exhibe la socializaci6n en el espacio familiar y su incidencia en la elaboración de un proyecto de vida que incluye la elección de una profesión. Silvia Yannoulas observa discriminaciones mas o menos visibles en los espacios educativo y laboral universitarios. Finalmente Graciela Morgade reclama por la igualdad con el reconocimiento de que las diferencias deben aceptarse pero no ser utilizadas para justificar la injusticia. Toda la sección exhibe, si no un grado de optimismo, al menos salidas alternativas para desestructurar los mecanismos que producen la durabilidad y reproducción de la inequidad. Dossier: Género, historia y educación Thu, 01 Jan 1998 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31298 1998-01-01T00:00:00Z En este dossier, preocupa el modo en que el genero afecta a los fenómenos educativos. Los trabajos muestran los conflictos que se producen cuando una parte de la sociedad esgrime un poder discrecional basado en diferencias naturales, y el modo en que esta asimetría se refuerza en diferentes espacios. Zulma Caballero exhibe la socializaci6n en el espacio familiar y su incidencia en la elaboración de un proyecto de vida que incluye la elección de una profesión. Silvia Yannoulas observa discriminaciones mas o menos visibles en los espacios educativo y laboral universitarios. Finalmente Graciela Morgade reclama por la igualdad con el reconocimiento de que las diferencias deben aceptarse pero no ser utilizadas para justificar la injusticia. Toda la sección exhibe, si no un grado de optimismo, al menos salidas alternativas para desestructurar los mecanismos que producen la durabilidad y reproducción de la inequidad. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31296 Articulo Clío & Asociados; no. 3 El texto de López, dedicado a los profesores y maestros que la enseñan, sintetiza su obra mayor: <i>Historia de la República Argentina, su origen, su evolución y su desarrollo político hasta 1852</i> (en realidad solo llega hasta 1829), escrita entre 1883 y 1893 en diez volúmenes. La obra historiográfica de López es una derivación de su labor literaria porque para él, la historia es, además de elaboración científica, capacidad de evocación, de actualización dramática que sólo puede ser expuesta con la sensibilidad de un artista. Los documentos -el argumento reiterado de Mitre- no son para él la materia prima por excelencia del historiador, la palabra escrita es evidencia menor frente al aluvión que la memoria de la tradición oral deposita en cada una de sus sentencias. ¿No hay acaso en López una prefiguración de los debates actuales en historiografía, una defensa a ultranza del procedimiento hermenéutico, una confirmación de la tesis según la cual nada separa a la historia de la ficción? La potencialidad narrativa de López se vuelca sobre su texto escolar. En el Manual, las jovenes normalistas de Buenos Aires, Paraná, Concordia, Córdoba, entre otros centros de formación de maestros y profesores, leerán y repetirán, una y otra vez, las lecciones en las que se condensa cada momento del drama argentino. Y serán esas maestras, formadas en López primero y en los discípulos de Mitre después, las portadoras de un saber sobre la historia que modelarán, generación tras generación, la conciencia histórica de una masa creciente de niños y jóvenes a los que alcanza la escolarización. Thu, 01 Jan 1998 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31296 1998-01-01T00:00:00Z El texto de López, dedicado a los profesores y maestros que la enseñan, sintetiza su obra mayor: <i>Historia de la República Argentina, su origen, su evolución y su desarrollo político hasta 1852</i> (en realidad solo llega hasta 1829), escrita entre 1883 y 1893 en diez volúmenes. La obra historiográfica de López es una derivación de su labor literaria porque para él, la historia es, además de elaboración científica, capacidad de evocación, de actualización dramática que sólo puede ser expuesta con la sensibilidad de un artista. Los documentos -el argumento reiterado de Mitre- no son para él la materia prima por excelencia del historiador, la palabra escrita es evidencia menor frente al aluvión que la memoria de la tradición oral deposita en cada una de sus sentencias. ¿No hay acaso en López una prefiguración de los debates actuales en historiografía, una defensa a ultranza del procedimiento hermenéutico, una confirmación de la tesis según la cual nada separa a la historia de la ficción? La potencialidad narrativa de López se vuelca sobre su texto escolar. En el Manual, las jovenes normalistas de Buenos Aires, Paraná, Concordia, Córdoba, entre otros centros de formación de maestros y profesores, leerán y repetirán, una y otra vez, las lecciones en las que se condensa cada momento del drama argentino. Y serán esas maestras, formadas en López primero y en los discípulos de Mitre después, las portadoras de un saber sobre la historia que modelarán, generación tras generación, la conciencia histórica de una masa creciente de niños y jóvenes a los que alcanza la escolarización. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31291 Articulo Clío & Asociados; no. 3 La Didáctica de la Historia ha de tener por objeto la construcción de una teoría del Proceso Unitario de Enseñanza y Educación de la Historia; para ello es necesario abordar sus problemas en dos direcciones: la ontológica que constituye la búsqueda de lo que ese objeto didáctica es; la gnoseológica, en cuanto a teoría de su saber, de su conocimiento, que exige definir la relación entre contenidos científicos o saberes históricos para la formación del pensamiento histórico, e igualmente le compete el estudio de las categorizaciones, valorizaciones, habilidades, destrezas y actitudes del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En otro espacio está la necesidad de afirmar la postura paradigmática de la propia disciplina didáctica que, a partir de un nuevo concepto de ciencia - y de ciencia social-, pueda justificar filosófica y epistemológicamente su consistencia teórica y científica; deviene así, entonces, una disciplina científica con sentido y pretensiones distintas de las que le han sido atribuidas por las corrientes de pensamiento tradicionalmente aceptadas. Thu, 01 Jan 1998 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31291 1998-01-01T00:00:00Z La Didáctica de la Historia ha de tener por objeto la construcción de una teoría del Proceso Unitario de Enseñanza y Educación de la Historia; para ello es necesario abordar sus problemas en dos direcciones: la ontológica que constituye la búsqueda de lo que ese objeto didáctica es; la gnoseológica, en cuanto a teoría de su saber, de su conocimiento, que exige definir la relación entre contenidos científicos o saberes históricos para la formación del pensamiento histórico, e igualmente le compete el estudio de las categorizaciones, valorizaciones, habilidades, destrezas y actitudes del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En otro espacio está la necesidad de afirmar la postura paradigmática de la propia disciplina didáctica que, a partir de un nuevo concepto de ciencia - y de ciencia social-, pueda justificar filosófica y epistemológicamente su consistencia teórica y científica; deviene así, entonces, una disciplina científica con sentido y pretensiones distintas de las que le han sido atribuidas por las corrientes de pensamiento tradicionalmente aceptadas. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31262 Articulo Clío & Asociados; no. 3 El pensamiento del profesor es un elemento clave de la transposición didáctica y de la construcción del conocimiento. El articulo aborda la necesidad de realizar la formación del profesorado desde sus propias concepciones, creencias y teorías implícitas, enraizarla en la explicitación y cuestionamiento de su pensamiento curricular y su imagen personal del conocimiento histórico, contrastado con la práctica si se pretende conseguir un profesorado reflexivo e investigador en el aula. Thu, 01 Jan 1998 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31262 1998-01-01T00:00:00Z El pensamiento del profesor es un elemento clave de la transposición didáctica y de la construcción del conocimiento. El articulo aborda la necesidad de realizar la formación del profesorado desde sus propias concepciones, creencias y teorías implícitas, enraizarla en la explicitación y cuestionamiento de su pensamiento curricular y su imagen personal del conocimiento histórico, contrastado con la práctica si se pretende conseguir un profesorado reflexivo e investigador en el aula. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31261 Articulo Clío & Asociados; no. 3 El presente trabajo analiza diferentes aspectos de la formación universitaria en la enseñanza de historia. Thu, 01 Jan 1998 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31261 1998-01-01T00:00:00Z El presente trabajo analiza diferentes aspectos de la formación universitaria en la enseñanza de historia. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31260 Articulo Clío & Asociados; no. 3 En este artículo presentamos el resultado de una investigación que tuvo como objetivo estudiar los actuales estudiantes de los Profesorados de Historia de los Institutos Terciarios. Para realizarla se seleccionaron tres instituciones: dos estatales, una en Capital Federal (Nº 1) y otra en el Gran Buenos Aires (Nº 2), y una privada católica, también en el Gran Buenos Aires (Nº 3). El campo de investigación involucró a los grupos de estudiantes y a las instituciones. En el análisis de los estudiantes como grupo social se ha tenido en cuenta una doble dimensión: la referida a los niveles materiales y a los niveles simbólicos - ambas como productos sociales- . En los niveles materiales estudiamos la composición social de origen, edad, género, su historia escolar, el nivel educativo de los padres y la existencia de una actividad laboral sincrónica a su etapa de formación, en especial si se realiza en el campo de la docencia. En los niveles simbólicos estudiamos las motivaciones para la elección de la carrera, la evaluación que hacen de ella, su concepción de la Historia y de su enseñanza en la escuela secundaria, las representaciones que tienen los futuros profesores sobre la profesión elegida, los objetivos y posibilidades de desempeño profesional. Ambos niveles -material y simbólico- se encuentran interrelacionados pues la mirada que los futuros profesores tienen de su formación está condicionada por el grupo social de origen, el peso relativo de la biografía escolar y. además, por la actual situación socioeconómica de nuestro país. En este sentido analizaremos los efectos del deterioro económico y del desprestigio social de la profesión docente. Respecto de las instituciones, hemos tenido en cuenta las tradiciones históricas presentes en los profesorados y hasta qué punto son incorporadas a la conciencia de estos sujetos; cuál es el impacto de la formación y qué formas de pensamiento, valoración y acción son reforzadas o producidas en la formacíón de grado. Thu, 01 Jan 1998 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/31260 1998-01-01T00:00:00Z En este artículo presentamos el resultado de una investigación que tuvo como objetivo estudiar los actuales estudiantes de los Profesorados de Historia de los Institutos Terciarios. Para realizarla se seleccionaron tres instituciones: dos estatales, una en Capital Federal (Nº 1) y otra en el Gran Buenos Aires (Nº 2), y una privada católica, también en el Gran Buenos Aires (Nº 3). El campo de investigación involucró a los grupos de estudiantes y a las instituciones. En el análisis de los estudiantes como grupo social se ha tenido en cuenta una doble dimensión: la referida a los niveles materiales y a los niveles simbólicos - ambas como productos sociales- . En los niveles materiales estudiamos la composición social de origen, edad, género, su historia escolar, el nivel educativo de los padres y la existencia de una actividad laboral sincrónica a su etapa de formación, en especial si se realiza en el campo de la docencia. En los niveles simbólicos estudiamos las motivaciones para la elección de la carrera, la evaluación que hacen de ella, su concepción de la Historia y de su enseñanza en la escuela secundaria, las representaciones que tienen los futuros profesores sobre la profesión elegida, los objetivos y posibilidades de desempeño profesional. Ambos niveles -material y simbólico- se encuentran interrelacionados pues la mirada que los futuros profesores tienen de su formación está condicionada por el grupo social de origen, el peso relativo de la biografía escolar y. además, por la actual situación socioeconómica de nuestro país. En este sentido analizaremos los efectos del deterioro económico y del desprestigio social de la profesión docente. Respecto de las instituciones, hemos tenido en cuenta las tradiciones históricas presentes en los profesorados y hasta qué punto son incorporadas a la conciencia de estos sujetos; cuál es el impacto de la formación y qué formas de pensamiento, valoración y acción son reforzadas o producidas en la formacíón de grado.