Número 07

Palti, Elías: La nación como problema: Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2003

Wed, 01 Jan 2003 00:00:00 GMT

Revision Clío & Asociados; no. 7 La nación como problema es una intervención contundente y necesaria en el campo de la historiografía. José Elías Palti realiza en este libro tres operaciones. La primera consiste en pensar, a partir de una serie de autores, de qué manera se produjo la emergencia del concepto genealógico de la nación y cuáles fueron sus sentidos. La segunda apunta a mostrar cómo dicho concepto comenzó a traslucir las aporías que le son intrínsecas, dando de ese modo lugar al surgimiento de corrientes antigenealógicas, cuyos planteos cuestionaron las bases del nacionalismo de cuño romántico e historicista. Por último, el tercer movimiento del análisis –probablemente, el más importante– está dirigido a problematizar el discurso antigenealógico, revelando sus propios puntos ciegos y el lábil carácter subsidiario de los fundamentos en los que se apoya, ya que éstos, paradójicamente, le deberían todo al terreno de premisas discursivas creadas por sus adversarios.

Gómez, Alberto Luis: La enseñanza de la Historia ayer y hoy: Sevilla, Díada Editora, 2000

Wed, 01 Jan 2003 00:00:00 GMT

Revision Clío & Asociados; no. 7 En este pequeño libro, Luis Gómez se propone “contribuir a entender ‘históricamente’ el sentido de la enseñanza de la Historia, con el fin de poder ayudar a los docentes de esta materia a preparar y poner en práctica diseños que favorezcan una formación crítica de los alumnos y alumnas a quienes pretendemos educar”. (p. 8) Para lograr este propósito, se dedica a “...realizar una revisión de las grandes líneas evolutivas de la enseñanza de la Historia...” (p. 7). La obra propone, entonces, una reflexión profunda acerca de lo que es enseñar Historia en un momento de especial desconcierto tanto en España como en Argentina para los docentes dedicados a esta disciplina. (Párrafo extraído del texto a modo de resumen)

Appratto Davison, Carmen: Qué sociedad y qué nación. La historia a través de los textos: Nuevo Siglo, Montevideo, 2001

Wed, 01 Jan 2003 00:00:00 GMT

Revision Clío & Asociados; no. 7 Para los que enseñamos Historia, y creemos que todavía es importante enseñarla a niños y jóvenes, la tarea parece más difícil. Hoy más que nunca debemos dar cuenta del sentido que tiene esta actividad: ¿contribuye a generar una mirada crítica sobre la realidad o prima una visión estereotipada del conocimiento histórico que no posibilita aprendizajes relevantes? Esta problemática es compartida en otros países del Cono Sur por profesores e historiadores. Es el caso de la Profesora uruguaya Carmen Appratto Davison, quien enfoca su investigación sobre los libros de texto, las imágenes de nación y sociedad que presentan y la relación que esto tiene con las crecientes dificultades de los alumnos para el aprendizaje de esta disciplina. Se menciona, entre otras, la dificultad para comprender los procesos históricos y la multicausalidad, así como la presencia de visiones anacrónicas y maniqueas. Con los aportes de la psicología cognitiva, de la psicología social (Moscovici y su escuela) y la obra de Juan Delval, la autora enuncia posibles causas de aquellos problemas –la edad de los alumnos, el grado de complejidad y abstracción de la disciplina, los contextos culturales de donde provienen–, pero pone el acento en las representaciones acerca de la Historia que imperan en la sociedad en la que viven y que son trasmitidas por las instituciones educativas. (Párrafo extraído del texto a modo de resumen)

El campo de la historia reciente: Entrevista a Alejandro García

Wed, 01 Jan 2003 00:00:00 GMT

Contribucion a revista Clío & Asociados; no. 7 Entrevista al profesor de Historia Moderna y Contemporánea de la Universidad de Murcia y autor de Historias del Sahara. El mejor y el peor de los mundos

Recuerdos del Proceso, imágenes de la democracia: luces y sombras en las políticas de la memoria

Wed, 01 Jan 2003 00:00:00 GMT

Articulo Clío & Asociados; no. 7 Vengo a este Coloquio con muchas menos certezas y convicciones que en ocasiones anteriores. Mis dudas se refieren a la eficacia y a los resultados no queridos de las políticas de la memoria que todos hemos impulsado. En los últimos quince años, esas políticas de la memoria apuntaron al sistema educativo, y muy especialmente al nivel medio, y se concentraron en el “Proceso”. Se trataba de sacar a la luz y hacer conocer la acción represiva de esos años, de modo de generar sentimientos de rechazo y horror. Esos sentimientos cumplieron un papel fundamental en la tarea de construcción de la democracia, iniciada inmediatamente después de la guerra de Malvinas. Muchos de nosotros coincidimos en que era una tarea cívicamente significativa; para sintetizarlo en un ejemplo: concordamos en la importancia de que los adolescentes leyeran Nunca más. En lo fundamental, fue una tarea exitosa: el Proceso llegó a ser aborrecido. Mi pregunta hoy es: ¿fortalecimos de manera duradera la democracia? No tengo una respuesta categórica para ofrecer. Tampoco creo que la haya: los historiadores sabemos que una cosa son las intenciones que guían las acciones y otra distinta sus resultados; dicho de otro modo, el camino del infierno está empedrado de buenas intenciones. También sabemos que, si juzgamos un conjunto de prácticas sociales a la luz de un valor, encontraremos que usualmente ellas aportan tanto a su afirmación y realización como a su negación, puesto que las prácticas componen elementos diferentes, e incluyen todo tipo de transacciones, mientras que el valor pertenece a la esfera imaginaria y es puro y absoluto. Profundizar en esa distinción puede ser útil no sólo para comprender mejor, sino para actuar más correctamente, asumiendo esa ambivalencia. (Párrafo extraído del texto a modo de resumen)

El trabajo interdisciplinario en la investigación histórica de la educación: Imágenes y sentidos: la fotografía histórica, una aproximación a la semiótica de la imagen

Wed, 01 Jan 2003 00:00:00 GMT

Articulo Clío & Asociados; no. 7 Las imágenes constituyen sistemas semiológicos en permanente transformación, y se vinculan a diversos horizontes significativos relativamente independientes (culturales, lingüísticos, históricos, sociales, etcétera) a partir de los cuales las metáforas, las analogías y las discrepancias se develan y adquieren sentido. Una lectura interesada de fotografías históricas, lo mismo que de imágenes como los cromos de un libro de texto o los grabados empleados como material didáctico en las aulas o las fotografías históricas, implica el reconocimiento de que estos documentos constituyen huellas tangibles del pasado/presente de la historia en el más extenso sentido del término (como proceso pretérito y contemporáneo, como narración, como registro autobiográfico), pero que “por sí mismos no dicen nada. Hay que hacer que signifiquen y para ello hay que ponerles en una especie de relación de actualización con otros elementos relativos, como los textos”. (Párrafo extraído del texto a modo de resumen)

El retorno al temario enciclopédico y la segregación escolar: el nuevo currículo de Geografía e Historia

Wed, 01 Jan 2003 00:00:00 GMT

Articulo Clío & Asociados; no. 7 Los cambios curriculares ¿una solución para los problemas educativos o parte del problema? Es en este marco general donde situamos el análisis del nuevo currículo del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la Comunidad Valenciana.3 Su modificación responde a la obligación de ajustarse a las Enseñanzas Mínimas decretadas por el gobierno. Esta revisión se ha fraguado a partir de algunos documentos como el Plan de Mejora de la Humanidades o el Informe de la Real Academia de la Historia, elaborados y publicitados por grupos de presión cercanos al gobierno (J. Tusell, 1998). La justificación de esta revisión se basa en dos premisas básicas: la idea de que la enseñanza de la historia era desastrosa (“calamitosa” en palabras de la ex-ministra de Educación) y que los nacionalismos estaban erosionando la concepción de una España unitaria (P. Ruiz, 1998). Esta argumentación se sumaba a la general acerca del grave deterioro de la educación. De este modo, la modificación del currículo se concebía como parte de la solución de un problema más amplio que se completará con la futura Ley de Calidad y sus posteriores desarrollos legislativos a cargo de las comunidades autónomas. En este artículo se estudiará este currículo con más detalle partiendo del planteamiento de las siguientes cuestiones: ¿Qué criterios se han seguido para adecuar el Currículo valenciano? ¿Cómo se han concretado estos cambios? ¿Se trata sólo de una revisión o de algo más? ¿Qué implicaciones pedagógicas y didácticas tienen tales cambios?. (Párrafo extraído del texto a modo de resumen) Dossier: La enseñanza de la historia en España hoy

Los nuevos currículos de Historia en la España de la contrarreforma educativa

Wed, 01 Jan 2003 00:00:00 GMT

Articulo Clío & Asociados; no. 7 En el año 1992 se publicaron en España, en el marco de la nueva ley de educación –Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)– los nuevos currículos, que venían a reemplazar aquellos que habían sido promulgados en los primeros setenta, al amparo de la Ley General de Educación (LGE), conocida como ley del 70. Es necesario reflexionar unos instantes sobre los distintos contextos políticos, sociales y educativos en que ambas leyes vieron la luz. En primer lugar, la ley del 70 se gestó en las postrimerías del franquismo, sin libertades políticas, ni partidos, ni tampoco sindicatos, que sirvieran de mediadores o de instrumentos de participación para los distintos grupos o segmentos sociales. Aunque introdujo algunos cambios que hay que valorar como positivos, dado el lugar de atraso e incuria en que el régimen de Franco había colocado a la escuela pública, las circunstancias que rodearon su elaboración y aplicación, sin debate público y con la amenaza de la represión siempre presente, no favorecieron un desarrollo crítico de esta ley que también encerraba aspectos muy problemáticos que marcaron las opciones posteriores. Por ejemplo, la forma en que contemplaba la Formación Profesional, como un camino de segunda categoría para los alumnos que no podían plantearse el acceso a la Universidad. También, la perspectiva de sancionar la escuela privada católica en su mayoría como subsidiaria de la pública, ampliando las subvenciones hasta el final de la edad obligatoria y emprendiendo un camino muy ambiguo de expansión de la red pública. Un problema importante fue la reducción del tramo de la secundaria al perder de golpe cuatro cursos a favor de la primaria, que cambió su nombre por el de Enseñanza General Básica. Asimismo, se optó por un currículo muy poco flexible, en el que apenas existía la optatividad y extraordinariamente unitario para toda España. En segundo lugar, la Ley de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 fue redactada y aprobada en el parlamento recién doblado el cabo de la mitad del período de los gobiernos socialistas de Felipe González. Dossier: La enseñanza de la historia en España hoy

Debate sobre la historia que se enseña en España

Wed, 01 Jan 2003 00:00:00 GMT

Articulo Clío & Asociados; no. 7 En la actualidad se ha generalizado un sentimiento de crisis de la enseñanza que no se circunscribe a los contenidos de historia. Los poderes económicos, desde la OCDE a los grandes grupos financieros, prevén un nuevo marco educativo en el que predominará la mercantilización de la enseñanza. Tienden a considerar un despilfarro el destino de recursos públicos para una formación de la mayoría de la población, puesto que la consideran innecesaria en una sociedad en la que el número de personas técnicamente cualificadas va a ser muy reducido a causa de la automatización de los procesos productivos; la perspectiva de crecimiento del empleo se concentra fundamentalmente en trabajos de escasa cualificación como limpiadores, servicios de seguridad privada, mensajeros y distribuidores de mercancías, etc. En este contexto, quizá se entienda mejor la coincidencia de voces e intereses que se manifiestan contra la “degradación” de la enseñanza pública, al tiempo que ocultan la reducción del porcentaje de PIB destinado a su mantenimiento. Las políticas educativas neoconservadoras claman por conseguir una formación eficiente y competitiva, orientada al mercado. La obsesión por la introducción de ordenadores, por poner un ejemplo, se centra más en la familiarización de los futuros trabajadores con las máquinas que en los contenidos que propicien el desarrollo personal de sus capacidades cognitivas. Pero, al mismo tiempo, existe la preocupación por garantizar la cohesión social en torno de un sistema político. Y en una sociedad plural como la española, con varios referentes nacionales en competencia, se vuelven los ojos a la enseñanza de la historia y de la lengua, e incluso de la religión, en la creencia de que con ello sería posible, como en el pasado, garantizar la cohesión en una sociedad marcadamente desigual y, al tiempo, neutralizar a los “otros” nacionalismos contrincantes. Pero a pesar del notable incremento de los contenidos escolares en estas materias, las opciones nacionales de la población no parecen modificarse. Esto refuerza la percepción de fracaso del sistema escolar, incapaz de cumplir la misión imposible que pretende encomendársele desde el poder. (Párrafo extraído del texto a modo de resumen) Dossier: La enseñanza de la historia en España hoy

¿Qué historia de España enseñar?

Wed, 01 Jan 2003 00:00:00 GMT

Articulo Clío & Asociados; no. 7 España representa mucho más que un término para designar un lugar en el mapa o una mera “superestructura” política sustentada en exclusiva por ideas y voluntades. Producto cultural humano, resulta por encima de todo un hecho histórico colectivo, de larga duración, contingente, variable, complejo y problemático, de una entidad y trascendencia que llegan hasta nuestros días. Al igual que cualquier otro hecho histórico, requiere de la historia para entenderlo en sus distintas dimensiones. Por ello, nada tiene de extraño que la historia de España sea a partir de cierta edad una materia básica del currículo de los estudiantes en la enseñanza secundaria obligatoria y continúe como tal en los distintos tipos de bachillerato. Debería incluso formar parte de la educación permanente de cualquier ciudadano que resida en España, si hubiera el más mínimo interés por proporcionársela. Después de todo, procurar que se enseñe más y mejor historia de España equivale a ofrecer medios capaces de comprender el entorno social donde han de desarrollarse las más diversas expectativas, con independencia de la opinión que España les merezca y del grado de entusiasmo o de rechazo que suscite. Si pudiera despacharse así la cuestión, de forma tan fácil y tan neutra, nos ahorraríamos desde luego muchas controversias; pero la historia de eso que llamamos España, al igual que ocurre con la historia de cualquier otra cosa, nos plantea de entrada un problema. ¿Qué concepto tenemos de aquello que pretendemos convertir en objeto de estudio? Sin conceptos, como es bien sabido, no accedemos al conocimiento y somos incapaces de entender el mundo que nos rodea. A la hora de adentrarnos en semejante asunto, podemos por fortuna prescindir hoy de creencias en entes, espíritus o caracteres colectivos invariables y persistentes a lo largo de la historia, hasta no hace mucho mantenidas en los enfoques tradicionales de la historia de España. Casi nadie defiende que España sea algo así como un ser metafísico y metahistórico, ni se atreve a comparar ese ente con un organismo vivo surgido de la noche de los tiempos. Sin embargo, aunque el carácter histórico se acepte con todas sus consecuencias, el concepto de España sigue teniendo significados distintos. Dossier: La enseñanza de la historia en España hoy

¿Qué historia enseñar?

Wed, 01 Jan 2003 00:00:00 GMT

Articulo Clío & Asociados; no. 7 Un grupo de estudiantes norteamericanos de ciencia política, que se han sumado al movimiento iniciado por los estudiantes de economía que piden una enseñanza más cercana a la realidad, lo ha dicho con una frase que me parece un principio enteramente válido para los historiadores: “Es el problema el que dicta el método; no el método el problema”. Lo que es inadmisible es que la adopción de una escuela y de una metodología nos lleve a analizar los problemas con ópticas sectoriales que sólo pueden darnos una visión sesgada de una realidad demasiado compleja para reducirla a una perspectiva unilateral. Con esta retirada a la que me he referido, los historiadores nos hemos alejado de los problemas que importan al ciudadano corriente, que debería ser el destinatario final de nuestro trabajo, para recluirnos en un mundo cerrado que menosprecia el del exterior, el de la calle –justificándolo con el pretexto de que los habitantes de este mundo exterior no nos entienden–, y nos dedicamos a escribir casi exclusivamente para la tribu de los iniciados y, sobre todo, para otros profesionales. (Párrafo extraído del texto a modo de resumen) Dossier: La enseñanza de la historia en España hoy

Presentación

Wed, 01 Jan 2003 00:00:00 GMT

Contribucion a revista Clío & Asociados; no. 7 Presentación del Dossier del presente número de la revista. Dossier: La enseñanza de la historia en España hoy