http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49455 Mon, 09 Nov 2026 14:38:55 GMT 2026-11-09T14:38:55Z http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49481 Revision El Toldo de Astier; año 6, no. 11 Acentuando la situación de beligerancia planteada por Díaz Ronner (2000) en la literatura infantil, Fernández inicia su libro denunciando el histórico control y maltrato de los adultos sobre los niños. La autora parte de los cuentos maravillosos para rastrear la presencia del devorador o comeniños, encarnado a veces en un ogro, un lobo o en una bruja, en las producciones culturales destinadas a la infancia. La permanencia de esta figura a lo largo de los siglos conduce a Fernández a preguntarse por su correlato en la historia de la infancia occidental. Así dicha persistencia, que fue sufriendo modificaciones en el maravilloso, nos revela la crueldad de los adultos hacia los chicos de todas las épocas. A partir del concepto bajtiniano de cronotopo, Fernández se detiene en las versiones de los cuentos maravillosos de Giambattista Basile, Charles Perrault y los hermanos Grimm, entre otros, para luego dedicarse a producciones contemporáneas que presentan otras relaciones de poder entre los adultos y los niños. La irrupción del libro álbum y de la parodia en la literatura infantil de fines del siglo XX se opone al mundo políticamente correcto presentado por Disney apelando a una percepción reflexiva y desautomatizada de la infancia. Thu, 01 Oct 2015 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49481 2015-10-01T00:00:00Z Acentuando la situación de beligerancia planteada por Díaz Ronner (2000) en la literatura infantil, Fernández inicia su libro denunciando el histórico control y maltrato de los adultos sobre los niños. La autora parte de los cuentos maravillosos para rastrear la presencia del devorador o comeniños, encarnado a veces en un ogro, un lobo o en una bruja, en las producciones culturales destinadas a la infancia. La permanencia de esta figura a lo largo de los siglos conduce a Fernández a preguntarse por su correlato en la historia de la infancia occidental. Así dicha persistencia, que fue sufriendo modificaciones en el maravilloso, nos revela la crueldad de los adultos hacia los chicos de todas las épocas. A partir del concepto bajtiniano de cronotopo, Fernández se detiene en las versiones de los cuentos maravillosos de Giambattista Basile, Charles Perrault y los hermanos Grimm, entre otros, para luego dedicarse a producciones contemporáneas que presentan otras relaciones de poder entre los adultos y los niños. La irrupción del libro álbum y de la parodia en la literatura infantil de fines del siglo XX se opone al mundo políticamente correcto presentado por Disney apelando a una percepción reflexiva y desautomatizada de la infancia. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49479 Revision El Toldo de Astier; año 6, no. 11 Las profundas transformaciones –educativas, tecnológicas, políticas, culturales –de los últimos tiempos tornan necesaria una nueva revisión de los comienzos en la docencia. En efecto, “A pesar del aparente agotamiento teórico del tema relativo a los inicios en la docencia, resulta fundamental actualizar las vicisitudes que este período representa para los docentes principiantes en cada momento histórico, porque las necesidades y desafíos de cada época –en términos políticos, sociales, económicos, culturales, educativos– resultan muy distintas.” (Menghini, 2014: 34) Ahora bien, aquello que hace que <i>Docentes principiantes. Aventuras y desventuras de los inicios en la enseñanza</i> no sea uno más de los libros que abordan la temática es el hecho de que en él, Menghini y Negrin compilan los resultados de distintas investigaciones, experiencias y trabajos realizados sobre y con los docentes principiantes. Los docentes noveles, entonces, no son solo objeto de estudio sino también sujetos de reflexión: sus voces, sus miradas, sus miedos, sus expectativas y sus críticas sobre el sistema educativo y la formación recibida, habitan este libro y complejizan el análisis. Thu, 01 Oct 2015 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49479 2015-10-01T00:00:00Z Las profundas transformaciones –educativas, tecnológicas, políticas, culturales –de los últimos tiempos tornan necesaria una nueva revisión de los comienzos en la docencia. En efecto, “A pesar del aparente agotamiento teórico del tema relativo a los inicios en la docencia, resulta fundamental actualizar las vicisitudes que este período representa para los docentes principiantes en cada momento histórico, porque las necesidades y desafíos de cada época –en términos políticos, sociales, económicos, culturales, educativos– resultan muy distintas.” (Menghini, 2014: 34) Ahora bien, aquello que hace que <i>Docentes principiantes. Aventuras y desventuras de los inicios en la enseñanza</i> no sea uno más de los libros que abordan la temática es el hecho de que en él, Menghini y Negrin compilan los resultados de distintas investigaciones, experiencias y trabajos realizados sobre y con los docentes principiantes. Los docentes noveles, entonces, no son solo objeto de estudio sino también sujetos de reflexión: sus voces, sus miradas, sus miedos, sus expectativas y sus críticas sobre el sistema educativo y la formación recibida, habitan este libro y complejizan el análisis. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49478 Revision El Toldo de Astier; año 6, no. 11 La trilogía de Bardos, de Mariano Dubin –<i>Con los pasos de la mala vida</i> (2006), <i>La razón de mi lima</i> (2009, 1.ª ed.) y <i>Bardo</i> (2011)– sale nuevamente a la calle. La segunda edición de La razón…, revisada y rediseñada, resultó un nuevo envión para el texto, que volvió a presentarse, a reseñarse, a salir de gira. Dentro de este marco, surgen las siguientes notas de lectura. Thu, 01 Oct 2015 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49478 2015-10-01T00:00:00Z La trilogía de Bardos, de Mariano Dubin –<i>Con los pasos de la mala vida</i> (2006), <i>La razón de mi lima</i> (2009, 1.ª ed.) y <i>Bardo</i> (2011)– sale nuevamente a la calle. La segunda edición de La razón…, revisada y rediseñada, resultó un nuevo envión para el texto, que volvió a presentarse, a reseñarse, a salir de gira. Dentro de este marco, surgen las siguientes notas de lectura. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49477 Articulo El Toldo de Astier; año 6, no. 11 “Tengo una pila enorme de tareas para corregir”, “Me voy a pasar el fin de semana corrigiendo” son frases cotidianas escuchadas entre los profesores de Lengua para describir una práctica considerada parte de su trabajo, usualmente, calificada de obligación o rutina. Las propuestas didácticas que circularon en las últimas décadas en el ámbito educativo procuran sustituir el término “corrección” por otros, quizás menos cargados de la sensación de malestar asociada a la obligación rutinaria. Queremos reflexionar aquí sobre la corrección como práctica y preguntarnos por los alcances del cambio de nombre, porque, como sabemos, renombrar una práctica no implica modificarla, pero, además, ¿es necesario modificarla? ¿En qué se basan quienes lo afirman? Por último, ¿el cambio de nombre, implica, para el docente de Lengua, la opción de dejar de corregir?. Thu, 01 Oct 2015 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49477 2015-10-01T00:00:00Z “Tengo una pila enorme de tareas para corregir”, “Me voy a pasar el fin de semana corrigiendo” son frases cotidianas escuchadas entre los profesores de Lengua para describir una práctica considerada parte de su trabajo, usualmente, calificada de obligación o rutina. Las propuestas didácticas que circularon en las últimas décadas en el ámbito educativo procuran sustituir el término “corrección” por otros, quizás menos cargados de la sensación de malestar asociada a la obligación rutinaria. Queremos reflexionar aquí sobre la corrección como práctica y preguntarnos por los alcances del cambio de nombre, porque, como sabemos, renombrar una práctica no implica modificarla, pero, además, ¿es necesario modificarla? ¿En qué se basan quienes lo afirman? Por último, ¿el cambio de nombre, implica, para el docente de Lengua, la opción de dejar de corregir?. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49476 Articulo El Toldo de Astier; año 6, no. 11 Este artículo presenta un panorama del proceso de diccionarización monolingüe del español de la Argentina desde mediados del siglo XIX hasta la actualidad. Se anima, incluso, a proponer algunas líneas de acción de política lingüística en general y de política lexicográfica en particular para el futuro. No pretende, sin embargo, delinear un recorrido exhaustivo, sino destacar algunas orientaciones glotopolíticas abordando determinadas coyunturas, ciertos materiales significativos y revisando las diferentes modalidades que asumió, asume y, creemos, tiene que asumir, en la actualidad, la producción lexicográfica de nuestro país. Thu, 01 Oct 2015 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49476 2015-10-01T00:00:00Z Este artículo presenta un panorama del proceso de diccionarización monolingüe del español de la Argentina desde mediados del siglo XIX hasta la actualidad. Se anima, incluso, a proponer algunas líneas de acción de política lingüística en general y de política lexicográfica en particular para el futuro. No pretende, sin embargo, delinear un recorrido exhaustivo, sino destacar algunas orientaciones glotopolíticas abordando determinadas coyunturas, ciertos materiales significativos y revisando las diferentes modalidades que asumió, asume y, creemos, tiene que asumir, en la actualidad, la producción lexicográfica de nuestro país. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49475 Articulo El Toldo de Astier; año 6, no. 11 La Ley Federal de Educación (LFE) promulgada en los años noventa en Argentina implicó una aproximación al concepto de literatura que anula las grietas por donde este concepto suele filtrarse al no encontrar definiciones precisas. En ese afán de encasillarla, darle una “norma” o una especificidad, no atiende a eso que escapa de toda posible clasificación. Este trabajo tomará como eje central las políticas editoriales y cómo ellas han influido en la construcción de un concepto de literatura pensado como contenido escolar. En ese sentido, el lanzamiento que la editorial SXXI, ha realizado recientemente con la obra de Foucault La gran extranjera. Para pensar la literatura (2015), demuestra que la discusión sobre su definición sigue vigente. El libro reúne un conjunto de conferencias realizadas entre los años sesenta y setenta que manifiesta el no lugar de la literatura o, mejor dicho, cómo ocuparía el lugar de vértice en un triángulo donde fluctúan las infinitas relaciones entre lenguaje y obra. Sin embargo, desde las políticas educativas que resultan de los noventa, se impuso un modo de leer diferente, atravesado por el paradigma lingüístico comunicacional que parece intentar nivelar todos los discursos, vedando la posibilidad de ver esta especificidad literaria. Al menos esto es lo que ocurre con algunas propuestas editoriales y, en este sentido, los libros de textos son objetos de interesante exploración ya que permiten realizar una sociogénesis de la lectura que de ninguna manera resulta completa. Thu, 01 Oct 2015 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49475 2015-10-01T00:00:00Z La Ley Federal de Educación (LFE) promulgada en los años noventa en Argentina implicó una aproximación al concepto de literatura que anula las grietas por donde este concepto suele filtrarse al no encontrar definiciones precisas. En ese afán de encasillarla, darle una “norma” o una especificidad, no atiende a eso que escapa de toda posible clasificación. Este trabajo tomará como eje central las políticas editoriales y cómo ellas han influido en la construcción de un concepto de literatura pensado como contenido escolar. En ese sentido, el lanzamiento que la editorial SXXI, ha realizado recientemente con la obra de Foucault La gran extranjera. Para pensar la literatura (2015), demuestra que la discusión sobre su definición sigue vigente. El libro reúne un conjunto de conferencias realizadas entre los años sesenta y setenta que manifiesta el no lugar de la literatura o, mejor dicho, cómo ocuparía el lugar de vértice en un triángulo donde fluctúan las infinitas relaciones entre lenguaje y obra. Sin embargo, desde las políticas educativas que resultan de los noventa, se impuso un modo de leer diferente, atravesado por el paradigma lingüístico comunicacional que parece intentar nivelar todos los discursos, vedando la posibilidad de ver esta especificidad literaria. Al menos esto es lo que ocurre con algunas propuestas editoriales y, en este sentido, los libros de textos son objetos de interesante exploración ya que permiten realizar una sociogénesis de la lectura que de ninguna manera resulta completa. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49474 Contribucion a revista El Toldo de Astier; año 6, no. 11 Texto publicado en la sección "Botellas al Mar. Escritos de ficción". Thu, 01 Oct 2015 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49474 2015-10-01T00:00:00Z Texto publicado en la sección "Botellas al Mar. Escritos de ficción". http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49466 Articulo El Toldo de Astier; año 6, no. 11 Este artículo surge como una continuación (o una extensión) de lo expuesto por los autores en la I Jornada El Toldo de Astier. Propuestas y estudios sobre la enseñanza de la lengua y la literatura. Nos proponemos contar el funcionamiento, intereses, alcances y perspectivas del Grupo de lectura y estudio de historietas Rorschach, que se reúne en la FaHCE-UNLP ininterrumpidamente desde el año 2009 y del cual formamos parte. Para ello, daremos cuenta de algunas reflexiones que hemos hecho en conjunto sobre el grupo en sí mismo y sobre algunas experiencias de talleres que hemos realizado; concretamente sobre dos dictados este año en la FaHCE-UNLP: “Viñetas bajo la lupa” (marzo de 2015) e “Historietas: de la revista al libro y más allá. Oesterheld, Ware y otros experimentos extraños” (mayo de 2015). Todas las actividades relacionadas a la historieta que han llevado adelante miembros del grupo en forma individual o el grupo entero −tales como columnas de radio, talleres en escuelas secundarias, en la Universidad, congresos, etc.− se han hecho especificando la pertenencia al grupo Rorschach. En consecuencia, algunas de nuestras premisas o líneas vertebrales se han traspasado a otros espacios: la no jerarquización entre los participantes, el intento de borrar cualquier verticalidad estereotípica de los modelos educativos más arcaicos y, fundamentalmente, la construcción de cualquier espacio con el concepto de una “comunidad de afecto” [1] como elemento central. Es así que hemos intentado trazar una continuidad entre el grupo y las actividades que llevan a cabo sus miembros, ensayando estrategias y metodologías a veces distintas de las habituales en la Academia. Expondremos, entonces, algunas de las reflexiones que nos suscitaron estas experiencias puesto que entendemos que toda instancia educativa puede ser fructífera, dinámica y performativa. Thu, 01 Oct 2015 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49466 2015-10-01T00:00:00Z Este artículo surge como una continuación (o una extensión) de lo expuesto por los autores en la I Jornada El Toldo de Astier. Propuestas y estudios sobre la enseñanza de la lengua y la literatura. Nos proponemos contar el funcionamiento, intereses, alcances y perspectivas del Grupo de lectura y estudio de historietas Rorschach, que se reúne en la FaHCE-UNLP ininterrumpidamente desde el año 2009 y del cual formamos parte. Para ello, daremos cuenta de algunas reflexiones que hemos hecho en conjunto sobre el grupo en sí mismo y sobre algunas experiencias de talleres que hemos realizado; concretamente sobre dos dictados este año en la FaHCE-UNLP: “Viñetas bajo la lupa” (marzo de 2015) e “Historietas: de la revista al libro y más allá. Oesterheld, Ware y otros experimentos extraños” (mayo de 2015). Todas las actividades relacionadas a la historieta que han llevado adelante miembros del grupo en forma individual o el grupo entero −tales como columnas de radio, talleres en escuelas secundarias, en la Universidad, congresos, etc.− se han hecho especificando la pertenencia al grupo Rorschach. En consecuencia, algunas de nuestras premisas o líneas vertebrales se han traspasado a otros espacios: la no jerarquización entre los participantes, el intento de borrar cualquier verticalidad estereotípica de los modelos educativos más arcaicos y, fundamentalmente, la construcción de cualquier espacio con el concepto de una “comunidad de afecto” [1] como elemento central. Es así que hemos intentado trazar una continuidad entre el grupo y las actividades que llevan a cabo sus miembros, ensayando estrategias y metodologías a veces distintas de las habituales en la Academia. Expondremos, entonces, algunas de las reflexiones que nos suscitaron estas experiencias puesto que entendemos que toda instancia educativa puede ser fructífera, dinámica y performativa. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49464 Articulo El Toldo de Astier; año 6, no. 11 El Plan de Finalización de Estudios Secundarios (FinEs) tiene como objetivo la inclusión social de personas que fueron relegadas y expulsadas durante décadas del sistema educativo tradicional, que ha tenido históricamente una impronta elitista. El FinEs se fundamenta en el reconocimiento de los saberes adquiridos por los sujetos durante toda su vida. En este sentido, tiene una apoyatura fuertemente freiriana ya que se apela a un diálogo horizontal entre el educador y el educando y se toma como punto de partida las experiencias particulares de los/as participantes y los saberes que estos/as traen consigo a la hora de tomar la palabra y fortalecer una mirada crítica de la realidad en la que estamos circunscriptos. De esta manera se busca que los sujetos logren reconocer, desnaturalizar y organizar sistemáticamente sus conocimientos y habilidades previas. Dicho proyecto educativo propicia formas de aprendizaje autónomo que se adaptan a las necesidades de los/as destinatarios/as, y genera condiciones que favorecen la permanencia y el egreso de quienes buscan terminar la Escuela Secundaria. El Plan FinEs no emerge azarosamente sino que es una iniciativa del gobierno nacional, a través de los Ministerios de Desarrollo Social y Educación de la Nación. Mediante la Resolución 3520 se renueva el compromiso con los jóvenes y adultos que no cumplimentaron el Nivel Secundario obligatorio en los tiempos formales de educación. El Plan FinEs surge en respuesta a las políticas neoliberales de los años noventa que debilitaron y deterioraron la educación pública en general y especialmente la oferta para jóvenes y adultos, a la vez que fomentaron la precarización laboral. De esta manera, viene a revertir el vaciamiento de la educación pública que dejó el menemismo y vuelve a reposicionar al Estado como garante del real derecho a la educación en condiciones dignas de aprendizaje. Thu, 01 Oct 2015 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49464 2015-10-01T00:00:00Z El Plan de Finalización de Estudios Secundarios (FinEs) tiene como objetivo la inclusión social de personas que fueron relegadas y expulsadas durante décadas del sistema educativo tradicional, que ha tenido históricamente una impronta elitista. El FinEs se fundamenta en el reconocimiento de los saberes adquiridos por los sujetos durante toda su vida. En este sentido, tiene una apoyatura fuertemente freiriana ya que se apela a un diálogo horizontal entre el educador y el educando y se toma como punto de partida las experiencias particulares de los/as participantes y los saberes que estos/as traen consigo a la hora de tomar la palabra y fortalecer una mirada crítica de la realidad en la que estamos circunscriptos. De esta manera se busca que los sujetos logren reconocer, desnaturalizar y organizar sistemáticamente sus conocimientos y habilidades previas. Dicho proyecto educativo propicia formas de aprendizaje autónomo que se adaptan a las necesidades de los/as destinatarios/as, y genera condiciones que favorecen la permanencia y el egreso de quienes buscan terminar la Escuela Secundaria. El Plan FinEs no emerge azarosamente sino que es una iniciativa del gobierno nacional, a través de los Ministerios de Desarrollo Social y Educación de la Nación. Mediante la Resolución 3520 se renueva el compromiso con los jóvenes y adultos que no cumplimentaron el Nivel Secundario obligatorio en los tiempos formales de educación. El Plan FinEs surge en respuesta a las políticas neoliberales de los años noventa que debilitaron y deterioraron la educación pública en general y especialmente la oferta para jóvenes y adultos, a la vez que fomentaron la precarización laboral. De esta manera, viene a revertir el vaciamiento de la educación pública que dejó el menemismo y vuelve a reposicionar al Estado como garante del real derecho a la educación en condiciones dignas de aprendizaje. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49463 Articulo El Toldo de Astier; año 6, no. 11 En este artículo queremos comentar la experiencia que venimos desarrollando desde la Biblioteca Ambulante; en particular, el abordaje de la lectura que tiene lugar dentro de este ámbito. Como se trata de un contexto no formal, la lectura se presenta con características particulares que nos interesa comentar y socializar, en especial con el objetivo de establecer un diálogo con otras experiencias similares que se encuentren en curso o con otras que estén por venir. Thu, 01 Oct 2015 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49463 2015-10-01T00:00:00Z En este artículo queremos comentar la experiencia que venimos desarrollando desde la Biblioteca Ambulante; en particular, el abordaje de la lectura que tiene lugar dentro de este ámbito. Como se trata de un contexto no formal, la lectura se presenta con características particulares que nos interesa comentar y socializar, en especial con el objetivo de establecer un diálogo con otras experiencias similares que se encuentren en curso o con otras que estén por venir. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49462 Articulo El Toldo de Astier; año 6, no. 11 El siguiente artículo pretende indagar cómo los estudiantes de un cuarto año del Colegio San Cayetano de La Plata (ubicado en 44 entre 29 y 30) construyeron sentidos en torno a una obra clásica como Martín Fierro de José Hernández a través de su reescritura en otros géneros del discurso social. Para dicho fin, les propuse una consigna de escritura en la cual debían realizar una adaptación para niños de algunas escenas de El gaucho Martín Fierro, que conllevó a la utilización de otros géneros culturales como el comic, el videojuego y el manga (historieta japonesa). A través de esta producción escrita los estudiantes pusieron en juego sus consumos culturales como clave para leer la literatura y, así, promovieron nuevas formas de leer y de escribir. Thu, 01 Oct 2015 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49462 2015-10-01T00:00:00Z El siguiente artículo pretende indagar cómo los estudiantes de un cuarto año del Colegio San Cayetano de La Plata (ubicado en 44 entre 29 y 30) construyeron sentidos en torno a una obra clásica como Martín Fierro de José Hernández a través de su reescritura en otros géneros del discurso social. Para dicho fin, les propuse una consigna de escritura en la cual debían realizar una adaptación para niños de algunas escenas de El gaucho Martín Fierro, que conllevó a la utilización de otros géneros culturales como el comic, el videojuego y el manga (historieta japonesa). A través de esta producción escrita los estudiantes pusieron en juego sus consumos culturales como clave para leer la literatura y, así, promovieron nuevas formas de leer y de escribir. http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49457 Articulo El Toldo de Astier; año 6, no. 11 Estas reflexiones sobre la obra del escritor e ilustrador británico Anthony Browne son el resultado del trabajo desarrollado en el Espacio de la Práctica (1.er año) y en el Taller de literatura infantil (3.er año) del Profesorado de Educación Inicial del ISFD N.° 51 (Pilar, Buenos Aires). En nuestros encuentros con las alumnas, era recurrente el desconocimiento no solo acerca de autores y títulos de la literatura infantil, sino también acerca de la complejidad del discurso literario, de esta literatura en particular y de las estrategias a través de las cuales esta contribuye en la construcción de la experiencia lectora. Expresiones como ¨librito¨, ¨dibujos¨, ¨historia sencilla¨ son términos de circulación frecuente en las primeras clases, así como también la idea de que la literatura adecuada para niños del nivel inicial es aquella que por su simpleza resultaría accesible (¨fácil¨) a niños pequeños. En la concepción de literatura que proponemos, se trata de pensar al discurso literario como aquel que desafía al lector, que brinda oportunidades para progresar en su experiencia y lo conquista por medio de claves que abren las primeras lecturas a muchas más, a textos e imágenes que en cada lectura se enriquecen en diálogo con la subjetividad, pero también con la experiencia lectora de los niños, cualquiera sea su edad o su nivel de escolarización (Colomer, 2005). Thu, 01 Oct 2015 00:00:00 GMT http://sedici.unlp.edu.ar:80/handle/10915/49457 2015-10-01T00:00:00Z Estas reflexiones sobre la obra del escritor e ilustrador británico Anthony Browne son el resultado del trabajo desarrollado en el Espacio de la Práctica (1.er año) y en el Taller de literatura infantil (3.er año) del Profesorado de Educación Inicial del ISFD N.° 51 (Pilar, Buenos Aires). En nuestros encuentros con las alumnas, era recurrente el desconocimiento no solo acerca de autores y títulos de la literatura infantil, sino también acerca de la complejidad del discurso literario, de esta literatura en particular y de las estrategias a través de las cuales esta contribuye en la construcción de la experiencia lectora. Expresiones como ¨librito¨, ¨dibujos¨, ¨historia sencilla¨ son términos de circulación frecuente en las primeras clases, así como también la idea de que la literatura adecuada para niños del nivel inicial es aquella que por su simpleza resultaría accesible (¨fácil¨) a niños pequeños. En la concepción de literatura que proponemos, se trata de pensar al discurso literario como aquel que desafía al lector, que brinda oportunidades para progresar en su experiencia y lo conquista por medio de claves que abren las primeras lecturas a muchas más, a textos e imágenes que en cada lectura se enriquecen en diálogo con la subjetividad, pero también con la experiencia lectora de los niños, cualquiera sea su edad o su nivel de escolarización (Colomer, 2005).